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Reflexiones

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Nuevos abordajes para el derecho humano a la educación superior: Reflexiones y propuestas desde América Latina y el Caribe

Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (CLADE)

CLADE: Campana Latinoamericana por el Derecho a la Educacion 

La educación es un derecho humano que se ejerce a lo largo de la vida; incluye, por lo tanto, la educación en la primera infancia, la educación técnica, vocacional, profesional y universitaria para todas las personas, en cualquier etapa de su vida.

La Declaración Universal de Derechos Humanos establece, en su artículo 26, el derecho a la educación superior: “el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos”. También el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales, Culturales (PIDESC), en su artículo 13, establece las obligaciones de los Estados de asegurar el acceso progresivo universal y gratuito a todas las personas a la educación superior, lo que debe realizarse sin ninguna condición. Otros instrumentos de derecho internacional relevantes son: la Convención sobre la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer (1979), que en su artículo 10 establece la igualdad de acceso a la educación para las mujeres y la eliminación de roles estereotipados que legitimen la violencia de género en el proceso educativo; la Convención de Derechos del Niño (1989), que señala en el artículo 32, que el derecho a la educación es necesario porque protege de la explotación económica y laboral, las cuales pueden entorpecer el proceso educativo del niño o la niña, y en el artículo 28 subraya que la enseñanza superior deve accesible a todos; y la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2006) que, en su artículo 24, exige que el proceso educativo sea inclusivo para todos y en todos los niveles.

Según el Instituto de Estadísticas de UNESCO, la tasa bruta de matriculación en América Latina y el Caribe (porcentaje de la población matriculada en relación con la población total del grupo de edad recomendado) aumentó considerablemente entre los años 2000 y 2018, pasando del 23 al 52%. Sin embargo, el Banco Mundial identifica que solo la mitad de las y los estudiantes entre 25 y 29 años que están matriculados completan su formación. Ello ocurre por distintas razones, muchas de ellas vinculadas al inclumplimiento de los Estados con sus obligaciones en temas de derechos humanos (World Bank; Latin America and the Caribbean: Tertiary Education; 2021).

El cumplimiento del derecho a la educación, en cualquier etapa, está basado en la realización de cuatro dimensiones del derecho: la disponibilidad de la oferta educativa en todas las partes de los territorios; la accesibilidad de todas las personas, sin cualquier forma de discriminación, a la educación y a las instituciones escolares; la aceptabilidad de los contenidos educativos brindados; y la adaptabilidad de la educación al contexto en el cual los sujetos de derechos están incluidos. Cuando no cumplen cualquiera de estas dimensiones, los Estados están concretamente violando el derecho.

América Latina y el Caribe tienen una larga trayectoria en la discusión sobre el derecho a la educación superior. Hace más de cien años, cuando en septiembre de 1918, estudiantes argentinos ocuparon las

facultades de Medicina, Derecho e Ingeniería de la Universidad de Córdoba, se planteó la laicidad y la democratización de la educación universitaria.

En oposición al modelo universitario milenario europeo, de tradición autocrática y religiosa, que había sido creado en 1088 en la Universidad de Bologna, estudiantes latinoamericanos exigieron que la Universidad de Córdoba se desvinculara de los padres jesuítas, que la habían fundado en 1613. Y reclamaron: participación de los sujetos de las comunidades educativas en la gestión administrativa universitaria; autonomía universitaria; libertad de cátedra; mecanismos de asistencia social para discentes; y el acercamiento de las universidades a las necesidades de los pueblos, a través del desarrollo de iniciativas de extensión universitaria y de conocimientos que contribuyan a la justicia socioeconómica. A estas demandas, más recientemente, se sumaron el cumplimiento de la justicia socioambiental, la realización de los derechos humanos y el buen vivir. Asimismo una producción crítica de conocimientos, plural y diversa, que reconoce incluso los saberes y cosmovisiones de los pueblos indígenas originarios, afrodescendientes y de otros grupos históricamente excluidos.

Este movimiento político, emancipatorio y liberador de estudiantes argentinos, rápidamente se diseminó por el continente, provocando la asunción de federaciones estudiantiles e inspirando reformas universitarias en distintos países del mundo. En un momento en el cual hay una corrida por la inclusión de estudiantes en los sistemas de educación superior, pero dejando de lado los principios fundamentales para la transformación social, nos parece urgente recuperar estos mensajes potentes de nuestra región, reiterando que las y los estudiantes de nuestra región continúan siendo víctimas de persecuciones y procesos de criminalización por el simple hecho de luchar colectivamente por la realización de sus derechos.

La democratización de la enseñanza superior no significa un crecimiento acelerado en la tasa de matriculación, o en el número de instituciones de enseñanza, o una ampliación en la diversificación de títulos y carreras, como observamos en nuestra región. Democratización con inclusión significa crear mecanismos para revertir las tendencias de reproducción de relaciones asimétricas de poder, exacerbación de las desigualdades y de las discriminaciones en los sistemas educativos, generando sociedades más igualitarias.

El crecimiento de la oferta educativa superior no estuvo debidamente acompañado de un financiamiento adecuado, que garantice el disfrute del derecho en igualdad de condiciones para las personas. Al contrario, se dió una tendencia a la precarización de las instituciones públicas y un crecimiento de la oferta privada. Por falta de reglamentación por parte de los Estados, ello generó la multiplicación de escuelas internacionalizadas y de elite para los ricos y universidades de baja calidad para estudiantes pobres, que hacen grandes esfuerzos para pagar por la educación superior – pensando que ello les permitirá tener mejores condiciones de vida – y que terminan por no conseguir puestos de trabajo decentes por la baja calidad de la educación a la cual acceden.

Nos preocupan los procesos de privatización – hoy un 53.2% de las y los estudiantes universitarios están en universidades privadas – y la financiarización de la educación superior. La educación superior ahora se presenta como una mercancía negociada en el mercado de acciones, un negocio interesante, que homogeniza y estandariza los conocimientos y formas de pensar, y produce ciudadanos útiles a la profundización de los modelos neoliberales. También nos inquieta la hiperconcentración de la enseñanza privada en manos de pocas instituciones, muchas veces extranjeras.

En este contexto, recuperar el contenido del derecho a la educación superior nos parece fundamental:

● Una educación superior disponible para todas y todos significa que las instituciones de educación superior públicas y gratuitas    deben de estar debidamente financiadas y presente en las distintas partes del territorio, con docentes con calificación y trabajando en condiciones de trabajo decente.

  • ●  Significa que, cuando sea necesario, el Estado brinde educación superior a distancia, pero de manera complementaria a la educación presencial, y garantizando las condiciones para que todas las y los educandos puedan estudiar – lo que supone el acceso universal a internet y a dispositivos tecnológicos y a plataformas accesibles, preferencialmente de código abierto y adoptando software libres. Durante la pandemia, los procesos de enseñanza-aprendizaje fueron asumidos por las familias, estudiantes y docentes, quienes tuvieron que comprar equipos de conexión, pagar el acceso a internet y plataformas; pero son los Estados los que deben asumir los costos de transformación digital, sin privatización.
  • ●  Ser accesible para todas y todos significa que todas las barreras que impiden el acceso a este derecho deben ser superadas. Así, la educación superior tiene que ser gratuita y no puede adoptar procesos excluyentes para el ingreso a las universidades, que suelen dejar afuera a los grupos históricamente marginados. Por otra parte, donde la gratuidad de la educación pública superior ya esté garantizada, es imperativo no retroceder justamente porque la gratuidad debe ser progresivamente cumplida para todas las personas. Tampoco pueden haber barreras en términos de infraestructura o de cualquier otra naturaleza, que impidan el acceso de personas con distintas discapacidades o minorías étnicas, migrantes y otros grupos a la enseñanza superior.
  • ●  La educación superior ha servido durante siglos para formar grupos sociales dominantes de la población. Urge ampliarla a los sectores históricamente excluidos y con perspectiva intercultural e interseccional. Crear y ampliar políticas de acción afirmativa para garantizar el acceso y políticas intersectoriales para garantizar la permanencia de estos grupos en la educación.
  • ●  La educación superior debe de ser un bien común, una inversión que la sociedad hace en colectivo, para generar justicia social y ambiental. Un instrumento habilitador de la realización de los demás derechos. En este sentido, nos preocupa la ofensiva del capital corporativo, muchas veces extranjero, que pretende habilitar al sector empresarial para la titulación en carreras cortas y rápidas y también influenciar los espacios de gobernanza global y de toma de decisión sobre políticas educativas, de manera poco transparente y democrática. Asimismo, nos inquietan los procesos de privatización y comercialización de la educación, que amplifican las desigualdades y segregaciones en los sistemas. Aquí, los Estados tienen un rol fundamental de regular la oferta privada y evitar el endeudamiento de las y los estudiantes y de sus familias, de manera de no seguir arrastrando las falencias de la educación básica.
  • ●  Ser aceptable significa que el contenido de la educación superior debe poner el centro de su proyecto político-pedagógico la dignidad humana, el pensamiento crítico, la transformación de las sociedades, la realización de todos los derechos humanos, la paz y la convivencia democrática. En tal sentido, la presencialidad es fundamental para cumplir con el derecho a una educación que enseñe a vivir, convivir, compartir y a crear colectivamente una sociedad de justicia social.
  • ●  Ser aceptable significa romper con la lógica del pensamiento único, estandarizado, hegemónico y mantenedor del status quo; significa aceptar y valorar la diversidad, incluso en los procesos evaluativos, que deberían seguir criterios formativos y no únicamente economicistas.
  • ●  Significa responder a las expectativas de los sujetos de derechos y de los distintos actores de las comunidades educativas, que deben participar en la gestión de las universidades y en la definición de las políticas educativas. Y garantizar las condiciones para que todas las personas puedan estudiar y seguir la trayectoria de vida que deseen.

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  • ●  Ser aceptable significa garantizar un ambiente libre de violencia, intimidación, acoso, hostigamiento, amenazas y demás agresiones contra las mujeres, personas LGTBQI+ o cualquier otro grupo, en razón de su participación en la comunidad académica o del ejercicio de actividades. También, libre de violencia contra las instituciones, los laboratorios y las bibliotecas universitarias.
  • ●  Las mujeres han tardado seis siglos en acceder a las universidades. Ahora hay que garantizar la ruptura de estereotipos de género y de la cultura patriarcal, de manera que ellas puedan permanecer estudiando en las áreas que deseen, incluso en Ciencias, Matemáticas, Ingeniería y Tecnología (STEM, por sus siglas en inglés) donde siguen poco presentes, y que logren concluir sus cursos elegido, participando en la toma de decisiones.
  • ●  Por otro lado, hay que volver a valorar las carreras humanistas, la filosofía, el arte, la música, el deporte porque ellas permiten comprender los procesos históricos, políticos, sociales y proponer alternativas para el desarrollo de las sociedades.
  • ●  Ser aceptable es reconocer que la educación superior universitaria debe de tener un compromiso con la enseñanza, con la investigación y con la extensión universitaria. Y garantizar la autonomía universitaria y la libertad de cátedra, elementos fundamentales para consolidar la democracia, el pluralismo de ideas, el progreso científico y el buen vivir.
  • ●  Ser adaptable significa que la educación debe de ser flexible para responder al contexto de cada estudiante, permitiendo que él o ella permanezca estudiando y culmine sus estudios, incluso en contextos de emergencia.
  • ●  La democratización de la educación superior implica que actores que tuvieron sus derechos violados en etapas anteriores de su vida estarán en las universidades y otras instituciones de enseñanza superior, y que por lo tanto las escuelas deberán adaptarse para acoger de manera adecuada a este nuevo grupo, brindando asistencia social y emocional cuando sea necesario, y adoptando una cultura de colaboración, en lugar de la cultura de la competición, meritocracia e individualismo.
  • ●  Considerando la indivisibilidad e indisociabilidad de los derechos humanos, también será necesario adoptar políticas intersectoriales y interseccionales para prevenir posibles nuevas violaciones de derechos, sea en la presencialidad o en la educación a distancia, y para evitar el desgranamiento que mayormente sucede en los primeros años de la educación.Finalmente, para garantizar la educación superior universitaria y no universitaria como derecho humano, es fundamental asegurar las condiciones para la realización de ese derecho. Urge garantizar buenas condiciones para las y los docentes, incluyendo buenos salarios, infraestructura laboral y libertad de cátedra. Es hora de descolonizar y despatriarcalizar la construcción de los conocimientos, incorporar los saberes y cosmovisiones de los pueblos indígenas, de las y los afrodescendientes, personas migrantes, minorías étnicas, las comunidades LGTBQI+ y otros grupos históricamente excluidos. Es hora de asegurar la libertad académica para proteger la diversidad de métodos, temáticas y fuentes de investigación acordes con las prácticas y reglas internas de cada disciplina.

    Es imperativo asegurar un financiamiento público y adecuado de la educación superior pública y estatal, que garantice el acceso y permanencia de las y los estudiantes, sin recurrir a “soluciones” basadas en los préstamos, que, en largo y mediano plazos, disminuyen los recursos disponibles para la educación debido al servicio de la deuda que deben de pagar los Estados, las y los estudiantes y sus familias individualmente. Para ello, es fundamental adoptar mecanismos de justicia fiscal y de control de la evasión y elusión de impuestos, con miras a disponer de más recursos para la educación.

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Asimismo, es urgente garantizar la presencialidad, la territorialidad, y las condiciones para la organización estudiantil y docente, así como la participación de las comunidades educativas en la definición de las políticas, adoptando una gobernanza transparente y democrática, basada en los intereses de la comunidad universitaria en diálogo abierto y permanente con la sociedad. Así, los órganos de gobierno y cogobierno universitario deben transmitir en vivo sus reuniones y dinámicas de toma de decisión para abrir paso a modelos de democracia directa y abierta.

¡La educación superior es un derecho; no es una mercancía! ¡Es imperativo que todos los Estados la asuman como responsabilidad primordial, cumplan con sus obligaciones, y hagan todos los esfuerzos para que ella se realice para todas y todos!

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Entre la ley y la vida: reflexiones sobre la legalización del aborto en Argentina

Noticias

Fuentes: https://diariofemenino.com.ar/

La ley que consagra el derecho al aborto en Argentina (ley 27610) representa una ampliación del reconocimiento de las mujeres como sujetos de derecho, de su autonomía, su dignidad, su libertad, su salud y su vida.

Es el fruto de una larga lucha del feminismo y del movimiento de mujeres, acompañada de diversos aliados (sindicatos, movimientos sociales, partidos políticos, parte del movimiento LGTBIQ, entre otros). Fue planteada por las feministas de los 70 y de los 80 post dictadura y tuvo su primer grupo organizado con esa exclusiva finalidad en la Comisión por el Derecho al Aborto, propuesta en las VII Jornadas de ATEM en noviembre de 1987 y cuya primera presentación pública fue el 8 de marzo de 1988 en el acto del Día Internacional de la Mujer organizado por la Multisectorial de la Mujer. En 2002 integró una nueva coalición: la Asamblea por el Derecho al Aborto y en 2005 se formó la actual Campaña Nacional por el Derecho al Aborto Legal, Seguro y Gratuito. Esta reivindicación recorrió los Encuentros Nacionales de Mujeres desde el primero en 1986, pero adquirió mayor fuerza a partir del 17 Encuentro, celebrado en Rosario en el año 2003.

La ley sancionada permite abortar hasta la semana 14 del proceso gestacional y, luego de ese plazo, en los casos de violación o peligro para la vida o la salud integral de la mujer u otra persona gestante.

El plazo máximo que tiene el sistema de salud para realizar esta práctica una vez solicitada es de 10 días. De no cumplirse ese término, es aplicable la nueva figura del Código Penal (artículo 85 bis) que sanciona con 3 meses a 1 año de prisión  al que dilatare injustificadamente la práctica del aborto, o bien la obstaculizara o se negare a hacerlo.

Otro efecto importante de esta ley es que las mujeres procesadas o condenadas con anterioridad a ella,  por abortos practicados durante las primeras 14 semanas o en las demás condiciones en que la nueva legislación lo permite, serán desprocesadas o se anulará su condena, por aplicación del principio de la ley penal más benigna.

Sin embargo, es preciso destacar algunos problemas que presenta esta legislación y que afectan o bien a su aplicación o bien a una definición clara y ajustada a la realidad del sujeto/sujeta titular de los derechos que la norma confiere.

En el primer caso, la incorporación de la objeción de conciencia, puede ser tanto individual como institucional.  Esta última cuando se trate de instituciones privadas o de seguridad social “que no cuenten con profesionales para realizar la interrupción del embarazo”, es decir cuando todos los médicos que forman parte del establecimiento ejercitan la objeción de conciencia;  en principio, esto no puede suceder en ningún hospital público. Esta posibilidad de objetar la realización de la práctica de la interrupción voluntaria del embarazo, constituye un obstáculo para la aplicación efectiva y a su debido tiempo de la ley, si bien se establecen condiciones y sanciones que limitan dicha objeción, como la obligación de derivar en forma y tiempo oportunos y, en el caso de las instituciones, hacerse cargo de las gestiones y costos asociados a la derivación. Asimismo, no pueden negarse a practicar un aborto cuando exista peligro para la salud o la vida y se requiera atención inmediata e impostergable. Existen sanciones tanto disciplinarias, como administrativas, penales y civiles para quienes no cumplan con estas condiciones. Será sin duda una ardua tarea lograr la efectivización de este derecho, sobre todo en lugares pequeños en que existan una o pocas instituciones de salud y pudieran declararse objetores y objetoras todos los médicos y las médicas del lugar. Pero, en cualquier caso, el Estado, en sus diversos niveles, tiene la obligación de garantizarlo.

La otra cuestión es el lenguaje jurídico utilizado para definir quién es  titular de los derechos que la ley establece. Se utilizan distintas denominaciones para referirse a un mismo universo de personas, lo cual implica una confusa y defectuosa técnica jurídica y un desajuste con el conjunto del orden jurídico nacional e internacional, además de una problemática concepción ideológica.  En distintos artículos e incisos, se habla de “mujeres y personas con otras identidades de género con capacidad de gestar”, de “personas gestantes”, de “niñas y adolescentes”, de “la/las pacientes”.

Referirse a “mujeres y personas con otras identidades de género con capacidad de gestar”, supone considerar que las mujeres constituyen una “identidad de género”, junto a otras con la característica común de la capacidad de gestar. Ello implica, además, conceptualizar el género como una identidad basada en la autopercepción individual

Resulta por lo menos forzado considerar en estos términos a más de la mitad de la humanidad, el mayor grupo oprimido, que incluso algunas teorías consideran una clase social. Las mujeres no somos oprimidas ni gestamos, parimos o abortamos, en virtud de autopercibirnos como tales, sino que nacemos con un sexo cuyas capacidades reproductivas son apropiadas por el grupo social de los varones. A esto se lo llama patriarcado. Este acto de apropiación es un acto social, que impone una jerarquía, otorga significados a los cuerpos y distribuye funciones sociales en razón del sexo. Eso es el género: jerarquía, no identidad. Y las jerarquías no se resuelven con solo cambios nominales.

Las mujeres podemos identificarnos de distintas maneras, incluso podernos negarnos a pertenecer y servir a un hombre o a relacionarnos sexo afectivamente con los varones o intentar con ellos relaciones más libres, pero no podemos liberarnos por nuestra sola voluntad de la apropiación colectiva por parte de todos los hombres, sino a través de una larga lucha social. Muy pocas mujeres se hallan identificadas totalmente con el lugar de sometimiento que es el género, pero este alejamiento de los estereotipos de la feminidad, por sí solos, no nos libera de la opresión estructural que implica el patriarcado.

Sin duda estamos aquí frente a distintas definiciones teóricas: el género como identidad, elección individual, perfomance, disfraz, autopercepción, o el género como jerarquía y herramienta de opresión. La ley vacila entre estas concepciones, aunque se inclina por la primera, la más cercana al neoliberalismo, la que pone el acento en lo individual y no en las estructuras de poder.

En otras partes de esta norma y, entre ellas, en todas las disposiciones de carácter penal, se utiliza el término “personas gestantes”. Aquí opta por un lenguaje aparentemente neutro que, en realidad, oculta que el 99% o más de la personas que gestan, paren y abortan, son mujeres. Ninguna investigación demuestra la prevalencia o, al menos, el carácter numéricamente significativo de aquellas personas biológicamente mujeres pero que se auto perciben como varones. Nada justifica esta desaparición de las mujeres en el lenguaje de la ley, teniendo en cuenta, además, que en condiciones de opresión y por tanto, de desigualdad, la neutralidad en el campo del derecho, sólo recrea las desigualdades existentes. Nombrar a las mujeres en esta materia es fundamental y acorde con la Constitución Nacional y los Tratados Internacionales de Derechos Humanos, que la misma ley cita en su artículo 3, especialmente la Convención para la Eliminación de todas la Formas de Discriminación contra la Mujer (CEDAW) y la Convención de Belem do Pará.

Un tercer abordaje habla en femenino de ese sujeto al que va dirigida la ley: las “niñas y adolescentes”, “la/las paciente/s”, reflejando una mayor adecuación al conjunto del orden jurídico y señalando con claridad a la titular de derechos que define esta norma.

Este desorden en el lenguaje, esta mala técnica, esta ambigüedad teórica, sólo se explica en el marco de una lucha ideológica y política entre el feminismo y la política queer, con una evidente inclinación de la ley y del gobierno por esta última, lo que conduce a desaparecer el sexo como categoría jurídica y, por tanto a las mujeres y al movimiento que encarnamos. Va de la mano de la negación de las mujeres como sujetos políticos y aleja, por tanto, las posibilidades de liberación y de consecución de una igualdad sustantiva y material.

De no existir esta cuestión, hubiera sido más prolijo, desde el punto de vista técnico jurídico y de la realidad fáctica, el proyecto de la Campaña Nacional por el Derecho al Aborto que se discutió en 2018, que otorgaba este derecho a toda mujer o persona gestante, es decir, si bien recogía el reclamo de quienes se consideran varones trans, nombraban claramente a las mujeres como sujetas de este derecho.

A pesar de esta desaparición simbólica parcial de las mujeres en la formulación de un derecho que nos es propio y teniendo en cuenta las relaciones entre la ley y la vida, sostengo lo dicho al comienzo de este articulo, acerca de que la ley significa una ampliación del reconocimiento de las mujeres como sujetos de derecho, porque la legalidad de la práctica del aborto nos da un mayor poder sobre nuestras vidas e implica un avance en la soberanía sobre nuestros cuerpos y en la autonomía personal y nos hace a todas un poco más libres Sin embargo, la afirmación de las mujeres como sujetos jurídicos es indispensable hasta que exista una sociedad en que la igualdad sea efectiva y se impone como una necesidad en nuestra lucha por no ser cosificadas ni como mercancías reproductivas ni sexuales.

Por vía reglamentaria podrían aclararse algunos conceptos: establecer, por ejemplo, que cuando la ley 27610 dice “mujeres”, este término debe ser entendido de conformidad con la Convención para la Eliminación de Todas las Formas de Discriminación contra la Mujer y de la Convención Interamericana para Prevenir, Sancionar y Erradicar a Violencia contra la Mujer (Convención de Belem do Pará). Asimismo que, cuando se refiere a “personas gestantes” significa “mujeres y otras personas gestantes”. Evidentemente esto no incidiría en las figuras penales, que son taxativas, pero colaboraría con las interpretaciones judiciales que, de todas maneras, difícilmente podrían prescindir de la materialidad de los cuerpos sexuados y de la realidad histórica y social de las mujeres.

Opinamos que esto aportaría a una interpretación armónica y coherente con el conjunto del orden jurídico, atendiendo al principio de que las leyes deben ser aplicadas e interpretadas de manera que no se contradigan entre sí y subordinadas a la Constitución Nacional y a los Tratados Internaciones de los que el país es signatario y, por tanto, obligan al Estado.

Por último, cabe decir que en estas décadas de vindicación del derecho al aborto, quedó en suspenso la discusión sobre la sexualidad. Toda la idea del deseo y el placer ha girado en torno a las prácticas coito-reproductivas, dejando de lado el cuestionamiento de esta forma de sexualidad hegemónica y, por tanto toda posibilidad de placer – y particularmente de placer heterosexual- sin objetivos reproductivos, con lo cual la única forma de prevención de embarazos no deseados radica en los anticonceptivos. Esta es sin duda una discusión pendiente, tal vez una de las más difíciles de abordar en nuestro feminismo. Resulta más sencillo pensar en la “diversidad sexual”, en “minorías sexuales”, que en la crítica a la heterosexualidad obligatoria impuesta a las mujeres como medida de la feminidad y en las cuestiones distributivas que ello también conlleva, ya que esta imposición tiene efectos económicos, laborales, sociales y culturales en la vida de todas las mujeres.

Fuente: https://diariofemenino.com.ar/entre-la-ley-y-la-vida-reflexiones-sobre-la-legalizacion-del-aborto-en-argentina/

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La normalidad y la nueva normalidad; la tragedia y la farsa

Darío Balvidares

Por: Darío Baldivares

En estos tiempos de pandemia y cuarentena la naturalización de la locución, “nueva normalidad”, ha tomado un auge que pareciera que distingue a quién lo pronuncia.

La “nueva normalidad” ha provocado, casi por el solo hecho de decirlo, la creación de un universo paralelo, con la ilusión de “nuevos valores”, pero eso sí, todo bajo las prescripciones que imponen los protocolos, una “nueva normalidad protocolar”

El imaginario de un escenario pospandémico se está diseñando desde un “recalculando” sistémico con protocolos globales que ensayan la “nueva normalidad”.

Con la “vieja” configuración, el resquebrajamiento de la “normalidad” se estaba acentuando con cuestionamientos a escala planetaria. Movimientos sociales contra el trabajo precario y el aumento sistemático del desempleo; manifestaciones antipatriarcales, feministas, de género; ambientalistas, ecologistas, campesinas; contra la pobreza, el hambre; por la abolición de la policía asesina; contra el racismo en todas sus versiones; las voces indígenas contra el terricidio y por el buen vivir; afrodescendientes y tantas protestas globales que podríamos continuar enumerando porque son manifestaciones mundiales, pero sobre todo en Latinoamérica.

En este escenario, sumada las caídas de todas las economías, aun cuando las acciones de las corporaciones tecnológicas crecen desmesuradamente como las fortunas de sus CEO$, también sucede que se visibilizaron los engranajes de todo el sistema de desposesión, manifestándose claramente en la precariedad del circuito sanitario y en el abandono de altos porcentajes de población sumida en un destino que nunca eligieron, simplemente, porque nunca pudieron elegir.

Varias perspectivas se abren en relación con todas las luchas y resistencias, una de ellas es la autopercepción de los excluidos como excluidos, aún con sus propios clivajes culturales y formas de autorganización.

¿Y de la educación, qué?

Los debates ideológicos sobre la educación son históricos, pero el proyecto que impulsó la reforma de los últimos 40 o 50 años con la imposición de la currícula instrumental, que promocionan las corporaciones empresariales de la mano de los organismos internacionales con sus fundaciones y ong parasitarias de los sistemas educativos en cuanto a participación en las formulaciones políticas y actuación directa sobre el sistema, contribuyó a un proceso de endoprivatización creciente que se sumó al de exoprivatización, que para el caso argentino viene desde la década del ’50 del siglo pasado con la decisión política de subvencionar a la educación privada.

No obstante, hasta los años ’70 del siglo pasado, ni siquiera la burguesía pensaba en la “privatización” de la educación pública, porque de hecho la educación pública les era funcional a sus intereses de clase, lo que permitió a la Argentina mostrarse como modelo tanto a nivel regional como mundial.

Sin embargo, algo se comenzaba a escapar de las sutiles sujeciones administradas desde la colonialidad del poder, las autonomías universitarias se tornaban molestas y el incremento de matrícula en la escuela ya era muy importante.

Los ’90 fueron los testigos del proceso de precarización creciente de lo público, incluida la educación y la salud, en ese contexto las políticas promocionan la explosión de lo privado como el imaginario de salvación del individuo, se instala la semiótica de lo privado como valor.

Y es en esa perspectiva que tenemos que observar, desde una mirada crítica, la relación de la colonialidad interna[1] con los modos colonialistas de dominación.

Tal vez esa relación es una de las que más se expone cuando la visibilizamos en una pregunta que deberíamos hacernos:

¿Qué educación?

Tal vez el mayor obstáculo que encontremos, frente a la pregunta, es la colonialidad interna, puesto que presupone colonialismo en las mentalidades y subjetividades, en la cultura y en la epistemología.

Y, justamente, este último concepto, la epistemología es el factor fundamental para la pregunta, ¿qué educación?

El cambio del código epistemológico y la semiótica del ocultamiento

No podemos evitar mirar el nacimiento de otra educación (en sentido amplio y nefasto para los pueblos “des-cubiertos”) luego de 1492. Es poca y deliberadamente manipulada, la información que ha circulado por el sistema educativo respecto de qué educación había en los habitantes de este lado del Atlántico.

Las producciones culturales de las civilizaciones maya, inca y azteca o las culturas quechua, aimara, guaraní y de todos los demás pueblos precolombinos, prevespucianos, precortesianos y prepizarroanos (permítanseme los términos), fueron avasalladas y de lo que dejaron los usurpadores, el decurso histórico de la modernidad eurocéntrica y blanca se encargó de invisibilizar, apropiar y museificar.

Sin embargo antes de la llegada del dios los invasores, (Fuentes 1992)[2] Quetzalcóatl, dios de la creación y de la hermandad, había creado a la humanidad, la agricultura y la sociedad y era, además, luz de la educación.

La cultura Olmeca (1500 AC) da origen al pueblo Zapoteca (actual Oaxaca en México). La cultura Maya del siglo III (AC) al siglo I (DC) tenía escritura, los libros del Chilam Balam, escritos a partir del siglo XVI, dejan testimonios de la civilización y sus ancestros.

En Perú, el invasor Francisco Pizarro (1532) enfrenta a la resistencia de Atahualpa, que muere quemado (como cristiano). Las guerras civiles por el poder y el oro, que los invasores codiciaban, encontraron una nueva resistencia, la de Túpac Amaru, al que decapitan en 1572.

Durante el imperio Inca, sus tierras, el sustento del Rey y del Estado, eran concedidas a las comunidades. La gran diferencia entre el concepto de lo comunitario y el proceso de desposesión que se aplica, involucra el reparto de tierras junto a la noción de lo privado y la recompensa al mérito.

La imposición del lenguaje y de la escritura alfabética del colonizador ganó el territorio simbólico: cultural y político. Se impone una nueva visión de mundo, que inaugura una nueva semiótica y anula o invisibiliza la cosmovisión de las culturas precolombinas que serán descriptas y explicadas desde el eurocentrismo.

No podemos obviar que la “conquista de América”, ya tiene dos componentes muy interesantes para empezar a repensar nuestra pregunta “¿qué educación?”, puesto que allí se encuentra el principio epistemológico de lo que ya habíamos desarrollado en otros escritos[3]: la pedagogía de la obediencia.

Los dos componentes son “conquista” y “América” y así se estudió en nuestras escuelas durante muchísimos años, con ese rótulo y sin ningún principio de criticidad, casi un “festejo” porque los imperios portugués y español nos hayan “des-cubierto”, “conquistado”(invadido/asesinado) y colonizado (dominado/esclavizado).

“Des-cubrimiento”, al que nombraron, las Indias, primero y “América”, después; para cambiar la configuración a sangre, fuego y biblia con los principios de la naciente modernidad.

Claro que también los “conquistadores” reconfiguraron su promiscuo presente, trayéndolo a estas tierras y llevándose las riquezas y las vidas de los habitantes originarios.

En ese marco aparece lo que hoy llamaríamos el protocolo de “requerimiento de obediencia”[4], probablemente el documento que operó, simbólicamente, en nuestra pedagogía hasta su naturalización. La obediencia colonial (528 años) sobretodo en nuestras clases dirigentes, tan embebidas por la colonialidad del poder.

Imponer el nombre, imponer la cultura, imponer las creencias, imponer que estas vidas no cuentan más que para la dominación y la esclavitud, la imposición sobre los cuerpos y las mentes, los ultrajes históricos y presentes. Lo que ocurrió fue el primer gran genocidio étnico, oculto durante siglos en todas las currículas escolares fundadas en el principio etnocéntrico de la supremacía blanca y fundamentada en la cultura eurocéntrica y los postulados de la modernidad.

La pedagogía de la obediencia fue y es el ariete del colonialismo interno, el que circula en un amplio espacio de nuestro universo cultural y que impone las percepciones de la realidad.

Y es, justamente, ese colonialismo interno el que atraviesa no sólo a la clase dominante, sino al conjunto de la población latinoamericana, que se mimetiza con las conceptualizaciones aplicadas por el sistema/mundo colonial/capitalista, invisibilizando la alteridad, lo que se manifiesta claramente en la reacción de los aparatos de represión estatal, impulsados por nuestros propios gobiernos y por la colonialidad del poder que los habita, impidiendo, todavía en el siglo XXI, el reconocimiento originario, como formante del sistema/mundo, y más aún, como lo que debemos recuperar culturalmente: su epistemología.

El engaño reproducido por las currículas escolares en cuanto a los principios y valores impuestos por el discurso de la modernidad como discurso de dominación/obediencia ha generado una impronta de dependencia cultural que lleva más de cinco siglos.

Así las cosas, nuestra región navega en los mares del mundo de las ideas de los que apenas “des-cubiertos”, fueron señalados como inferiores (o inmaduros) desde una superioridad que les otorgaba el propio imaginario de la modernidad europea, la razón universal que fundó sus principios europeos en la destrucción de la alteridad de la llamada América.

«La primera [razón de la justicia de esta guerra y conquista] es que

siendo por naturaleza siervos los hombres bárbaros [indios], incultos e

inhumanos, se niegan a admitir el imperio de los que son más prudentes,

poderosos y perfectos que ellos; imperio que les traería

grandísimas utilidades magnas commoditates, siendo además cosa justa

por derecho natural que la materia obedezca a la forma, el cuerpo al

alma, el apetito a la razón, los brutos al hombre, la mujer al marido1,

lo imperfecto a lo perfecto, lo peor a lo mejor, para bien de todos

(utrisque bene)» (Ginés de Sepúlveda, De la justa causa de la guerra

contra los indios) [5]

Es necesario detenernos aquí un momento para mirar el análisis que hace Dussel, justamente sobre la cita de Ginés de Sepúlveda:

“En esto consiste el “mito de la Modernidad” en un victimar al inocente (al Otro) declarándolo causa culpable de su propia victimación, atribuyéndose el sujeto moderno plena inocencia con respecto al acto victimario. Por último, el sufrimiento del conquistado (colonizado, subdesarrollado) será interpretado como el sacrificio o el costo necesario de la modernización”[6]

Justamente esa inversión que produce el “mito de la modernidad” es también el fundante de la colonialidad interna, una categoría que nos permite “naturalizar” lo brutal como herramienta de la “modernidad civilizatoria”.

Naturalizar la violencia física y simbólica perpetrada por un Estado mutante a través de sus regulaciones o desde sus tercerizaciones a organizaciones de la sociedad civil, corporaciones empresariales, fundaciones y ong, poniendo de manifiesto el “derecho suave”, tal como lo toma Souza Santos.

“La plasticidad del derecho suave contiene intrigantes semejanzas con el derecho colonial, cuya aplicación depende de los caprichos del colonizador…”[7]

Es el recorrido de nuestras sociedades latinoamericanas con más o menos matices de similitud, pero con Estados que han tenido esos comportamientos coloniales a lo largo de la historia y hasta la actualidad y más ahora con el “auge” de los protocolos, generalmente importados de Europa o los Estados Unidos.

En el caso argentino esas manifestaciones brutales comenzaron a tener su propio discurso organizado y la generación de un imaginario, desde que se traicionaron los endebles principios de libertad y emancipación de 1810.

Domingo Faustino Sarmiento introduce las primeras categorías con “civilización o barbarie”, promediando el siglo XIX, para anclar un pensamiento colonial donde el Otro es el indio y el gaucho, que debe ser subsumido como inferior, mano de obra esclava o pasible de ser exterminado.

Un proyecto político – cultural el de Sarmiento, que se impone en la epistemología del incipiente sistema educativo argentino con sus apreciaciones racistas y eurocéntricas en que se funda el pensamiento de clase desde 1880.

“¿Qué le queda a esta América para seguir los destinos prósperos y libres de la otra? Nivelarse, y ya lo hace, con otras razas europeas, corrigiendo la sangre indígena, con las ideas modernas, acabando con la edad media. Nivelarse por nivelación intelectual, y mientras tanto no admitir en el cuerpo electoral sino a los que se suponen capaces de desempeñar sus funciones”[8]

En los albores de la Nación se manifiesta la potencia del eurocentrismo colonizador en boca de los propios colonizados en pos de un proyecto político, económico y social que respondería a la clase que ostentaba la colonialidad del poder a través de otro genocidio, el conocido como “La Conquista del Desierto”,

“Llevada felizmente a término la ocupación militar de La Pampa y La Patagonia en toda su extensión y extirpada la barbarie que esterilizaba aquellos vastos territorios a donde hoy acuden los pobladores civilizados y las especulaciones del comercio y la industria, engrandeciendo la Nación, ha llegado el momento de abrir operaciones decisivas sobre los también extensos territorios del Chaco”[9]

El texto precedente es un fragmento de la posición del Presidente Julio Argentino Roca, el general genocida, y su gobierno en alocución frente al Congreso de la Nación, el 26 de julio de 1884, para solicitar una partida especial de presupuesto para llevar la “Campaña” al “Desierto Verde”, el Chaco.

La conceptualización sarmientina se llevaba a la práctica, exterminar la “barbarie” para que vayan “los pobladores civilizados”.

“Se eligió eliminar las fronteras interiores con el indígena a través del asesinato y la usurpación de tierras, dejando en evidencia que lo que se estaba poniendo en juego era la urgencia de incorporar territorios para la profundización de un tipo de sistema económico, de modificar los modos de propiedad y sobre todo, en el norte, de incorporar y asegurarse mano de obra barata para los ingenios y obrajes que se estaban instalando en la región”[10]

Unos días antes del discurso del presidente Julio Argentino Roca en el Congreso, el 8 de julio de ese año de 1884 se promulgaba la Ley 1420 [11] cuyo artículo 2 establecía que la instrucción primaria debe ser obligatoria, gratuita, gradual…

Así se fue construyendo el sistema educativo, sobre los valores de una clase apropiadora, consciente de que llevaban el “orden” y el “progreso” que la modernidad exigía, siendo entonces, el nacimiento de la legalidad de la educación pública en un momento bisagra de la construcción de la Nación, entre el genocidio perpetrado sobre los habitantes originarios al sur de la frontera de Buenos Aires y la Patagonia y el nuevo avasallamiento hacia el norte en la campaña al Gran Chaco, también para esclavizar en los obrajes e ingenios y para llevar a las mujeres, niñas y niños indígenas como sirvientes/esclavos de las familias de la élite dominante.

El “requerimiento de obediencia” como fundante de una pedagogía latinoamericana que continúa ejecutándose en la colonialidad del poder y el la pandémica colonialidad interna.

Los procedimientos de desubjetivación y aculturación se superponen como capas que borran los orígenes epistemológicos y naturalizan la semiótica del colonizador en el colonizado.

El encubrimiento del futuro: El ciudadano global

La aceleración en la promoción de productos tecnológicos presentados como el mundo que se viene, con o sin pandemias, es otra de las estrategias del mercado global para optimizar y concentrar, ganancias y riqueza. Y también como táctica de expansión del pensamiento colonizador corporativo. La virtualidad como la “nueva normalidad” que altera y suplanta todo el complejo mundo de las relaciones sociales, económicas y políticas para asegurarse el dominio, en una nueva fase del capitalismo.

Aunque la pandemia despejó algunas capas de la neblina del encubrimiento y dejó en la superficie las perversiones de un sistema que anclado al mito de la modernidad, no hace más que reproducir las desigualdades con sus infames conductas, aunque naturalizadas por la colonialidad del poder y “aceptadas” por la colonialidad interna.

En un muy importante artículo el exrelator[12] de la ONU mostraba, justamente la trama de encubrimientos que mientras el discurso dominante establecía sus metas y luchas contra la pobreza, las decisiones políticas iban en sentido contrario.

“…el número de personas en ‘pobreza extrema’ se redujo de 1.900 millones en 1990 a 736 millones en 2015. Pero una reducción así de abrupta solo se consigue cuando el punto de partida es escandalosamente poco ambicioso. La cantidad de 1,9 dólares al día solo sirve para asegurar una subsistencia miserable (…)

Alrededor de la mitad de la población mundial vive con menos de 5,50 dólares al día: se trata de 3.400 millones de personas, una cifra que apenas ha disminuido desde 1990. Ni siquiera los países de ingresos altos y con recursos abundantes han logrado reducir seriamente las tasas de pobreza (…)

El coronavirus no ha hecho más que destapar una pandemia de pobreza que venía de antes. La COVID-19 llegó a un mundo en el que crecían la pobreza, la desigualdad extrema y el desprecio por la vida humana. Un mundo en el que las leyes y las políticas económicas se conciben para crear y mantener la riqueza de los poderosos, no para acabar con la pobreza. Esta es la elección política que se ha hecho…”

Más que contundente el exfuncionario de la Organización de las Naciones Unidas; nos está diciendo, claramente, que hay que abandonar el modelo predador de habitar el mundo.

Pero además de estos espeluznantes datos en el orden macro, aquí en la Argentina como en el resto de Latinoamérica la pobreza parece ser el único contendor actual y futuro para los niños y los jóvenes. Hace unos días, muy pocos, los datos de UNICEF, que se ocupa de la niñez en el mundo (no sabemos bien para qué maneja tantos volúmenes de dinero y pide donaciones particulares, mientras el hambre, la desnutrición y la muerte infantil avanzan), publicó los números actuales y futuros.

“Las nuevas estimaciones del organismo alertan que, entre diciembre de 2019 y diciembre de 2020, la cantidad chicas y chicos pobres pasaría de 7 a 8,3 millones (…) en diciembre de este año, el porcentaje de niños y niñas pobres alcanzaría el 62,9%…”[13]

Por supuesto que en esta situación hacer discursos políticos sobre la importancia de las tecnologías en la “nueva normalidad” y por qué tenemos que estar preparados y capacitados para las habilidades del siglo XXI, ya es cosa de delirantes y del propio delirio sistémico del progreso.

Al mismo tiempo que se conoce las información de UNICEF, el gobierno acuerda pagar la histórica deuda ilegal, ilegítima y odiosa a los fondos buitres, sin siquiera investigar dónde fueron los dólares, y a los que se beneficiaron.

También, el propio ministerio de educación nacional hizo públicos los datos de la evaluación nacional sobre la continuidad pedagógica frente a la pandemia, es decir, la educación a distancia.

“El 53% (de los alumnes) no cuenta con una computadora liberada para uso educativo. El piso tecnológico de los hogares que asisten a escuelas del sector privado duplica al de los que asisten al sector estatal”[14]

Lo que se manifiesta en la virtualidad no es otra cosa que lo que estaba presente en la escuela pública, presencial. Primero, la desigualdad entre ambos sectores, el privado beneficiado con los subsidios estatales. Segundo, la creciente pobreza infantil y juvenil. Cuestiones que no se van a resolver con los postulados de “quedate en casa”, la “educación a distancia” y las mágicas “tecnologías del aprendizaje” de las plataformas del mercado digital de educación.

Los dueños de las tecnologías son los 7 multibillonarios que se encuentran en los primeros 15 puestos de la revista Forbes y que entre los 7 tienen una fortuna personal que sumada da 476 mil millones de dólares, frente a la mitad de la población mundial que vive con 5,50 dólares al día y aproximadamente un tercio de ellos sólo con 1,9 dólares.

Esas fortunas corporativas que crean y sostienen la monstruosa desigualdad, con la complicidad de los organismos internacionales, se reunieron en el Foro Económico Mundial 2020 para decirnos que la pandemia del Covid-19 cambió la educación para siempre.

“El COVID-19 ha provocado el cierre de escuelas en todo el mundo. A nivel mundial, más de 1.200 millones de niños están fuera del aula.

Como resultado, la educación ha cambiado drásticamente, con el aumento distintivo del aprendizaje electrónico, mediante el cual la enseñanza se lleva a cabo de forma remota y en plataformas digitales.

La investigación sugiere que se ha demostrado que el aprendizaje en línea aumenta la retención de información y toma menos tiempo, lo que significa que los cambios que ha causado el coronavirus podrían estar aquí para quedarse”[15]

Rápidamente, como por arte de magia aparecen las apologías del mega negocio de las “tecnologías del aprendizaje” con argumentos publicitarios del capitalismo cognitivo.

Son los mismos que nos hablan de las políticas de “equidad” que vienen promocionando todos los obsoletos organismos, funcionales a sus mandantes apropiadores de la riqueza mundial.

Los mismos que intentan explicarnos como es el diseño del ciudadano global.

Una especie de autismo colonial/capitalista en el que la UNESCO [16] le indica a la Argentina por medio de Carlos Henríquez, coordinador general del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) de la Oficina Regional para Latinoamérica y el Caribe (una de las oficinas de indias, la otra es la OEI), que encuentran que hay conceptos ausentes de los 39 que se necesitan para la formación en la “ciudadanía global” que tiene en su cínica taxonomía métrica; puesto que muchos de los conceptos enunciados son principios de la lucha mundial contra el orden establecido por el sistema/mundo colonial/capitalista y por los que han muerto cientos de luchadores sociales y ambientales, pero en un ademán meramente declarativo son diluidos en una clasificación.

Para Henríquez están en falta en las currículas (de 3° a 6° grado) el pensamiento crítico, la toma de decisiones, la resolución de problemas, entre otras categorías declamatorias de la estandarización de la ciudadanía global. O de lo que es más evidente, la construcción de un individuo que se vende a sí mismo como mercancía adquiriendo las competencias que le requiere el mercado que lejos de formar su subjetividad lo transforma en artífice de su propio destino, flexible y adaptable, más allá de las condiciones materiales de existencia.

Ese es el proyecto de la neocolonización educativa, por eso se hacen tan importantes las habilidades en “la toma de decisiones” y en la “resolución de problemas”, dos categorías devenidas del campo semántico empresarial, al igual que el “pensamiento crítico”, puesto en este contexto, al servicio del sistema y no para cuestionarlo y eventualmente combatirlo.

Recordemos que el 58% de les niñes ahora están vulnerados por debajo de la línea de pobreza y que en diciembre será el 63% y así, aún más se expone el cinismo de los medidores y los opinadores estandarizados, que ni siquiera la pandemia los mueve de su discurso delirante.

De hecho, el LLECE es un instituto de medición anterior a las pruebas PISA; en definitiva, dos institutos coloniales, uno, dependiente de la UNESCO y el otro, PISA como el brazo del negocio colonial/educativo de la OCDE que ya tiene programado para el 2025 una nueva evaluación que incluirá el dominio innovador de Aprendizaje en el mundo digital que tiene como objetivo medir la capacidad de los estudiantes para participar en el aprendizaje autorregulado mientras usan herramientas digitales[17].

Está claro que la pandemia es el “laboratorio” que les permitió acelerar el proceso de desposesión educativa para en un mediano plazo descontextualizar la escuela de su función y provocar la desconexión de los docentes con la escuela.

El encubrimiento está reforzado porque estos organismos se han convertido en el centro de enunciación que impuso la epistemología colonial y desde la cual funciona la clasificación y representación del mundo, las sociedades y los individuos.

Cambiar la clave debe ser uno de los objetivos fundantes contra la pedagogía de la obediencia; iniciar un camino común contra la estandarización de las subjetividades; generando organizaciones instituyentes, transversales, junto a los movimientos emancipatorios y al sindicalismo combativo, latinoamericanos.

Sin emancipación intelectual no hay proyecto decolonial y desde la emancipación intelectual, que no es individual, sino colectiva, revertir la barbarie del modelo capitalista, resguardado en su propio mito de la modernidad y capaz de extraer hasta la última gota de vida operando desde “democracias” que encubren al Estado Policial que el capital necesita para sostenerse y continuar la depredación.

Es, tal vez, una batalla cultural muy difícil la que se libra por la decolonialización, porque no es solamente desenmascarar las estrategias de dominación, sino luchar contra la colonialidad interior que prefigura el imaginario social.

Esa lucha es absolutamente necesaria, para que la pregunta, ¿qué educación? tome la fuerza necesaria para la transformación de la realidad negada a Latinoamérica, siempre expoliada, explotada, expropiada, racializada, pensada desde la epistemología colonial.

Incluso con las denominaciones de “subdesarrollados” o “en vías de desarrollo”, hasta no hace mucho y ahora con el eufemismo de “países emergentes”, de acuerdo con la “normalidad” del “proceso civilizatorio” y la “nueva normalidad” en la era del capitalismo tecno/cognitivo como otra fase del mismo proceso.

La decolonialidad es muy importante para que las modernas formas de genocidio no se repitan como meros gestos cínicos de la naturalización depredadora.

En otras palabras, para que la normalidad de la barbarie impulsada por la modernidad capitalista no continúe en una reinventada fase de nueva normalidad, tal vez con más efectos depredatorios que la anterior, pero con la máscara cínica de una farsa que repite la tragedia.

Notas:

1 Tomo el concepto de “colonialidad interna” en el sentido que lo utiliza Boaventura de Souza Santos, Descolonizar el saber. Reinventar el poder. Ediciones Trilce – Extensión Universitaria – Universidad de la República. Montevideo. 2010. “… el hecho de que el fin del colonialismo político no significó el fin del colonialismo en las mentalidades y subjetividades, en la cultura y en la epistemología y que por el contrario continuó reproduciéndose de modo endógeno…”

2 Carlos Fuentes. El espejo enterrado. Fondo de Cultura Económica. México.1992.

3 En algunos otros artículos y en mi libro, La educación en la era corporativa, la trama de la desposesión. Editorial Herramienta y Contrahegemonía Web. CABA. Mayo 2019

4 López de Palacios, Juan “Notificación y requerimiento que se ha de hacer a los moradores de las Islas y de Tierra Firme del Mar Océano que aún no están sujetos a Nuestro Señor” tomado de Sabsay Fernando (1967) Historia Económica y Social Argentina. Buenos Aires. Omeba. En CEFyL. Cs. de la Educación

5 Publicado en Roma en 1550; nuestra citas de la edición crítica del FCE, México, 1987, p.153. En Dussel Enrique. 1492 El encubrimiento del otro. Hacia el origen del mito de la Modernidad. Editores Plural, pág.64. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación – Universidad Mayor de San Andrés. La Paz. 1994. http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/clacso/otros/20111218114130/1942.pdf

6 Ibíd: Pág. 65

7 Óp. Cit: Pág. 45

8 La cita de Sarmiento fue tomada de Cucuza Héctor R. Yo argentino. La construcción de la Nación en los libros escolares (1873-1930). Miño y Dávila Editores SRL. Buenos Aires 2007.

9 Citado por Diana Lenton en, De Centauros a protegidos. La construcción del sujeto de la política indigenista argentina a través de los debates parlamentarios. Tesis Doctoral. 2005. Facultad de Filosofía y Letras. UBA

10 Mapelman Valeria y Musante Marcelo. “Campañas militares, reducciones y masacres. La prácticas estatales sobre los pueblos originarios del Chaco” en Historia de la crueldad argentina, volumen I. Coordinado por Osvaldo Bayer. Ediciones El Tugurio. Buenos Aires. 2010.

11 Ley 1420 de Educación Común. Promulgada el 8 de julio 1884

12 Philip Alston ha sido relator especial de la ONU sobre pobreza extrema entre 2014 y 2020. Es titular de la cátedra John Norton Pomeroy de derecho en la Facultad de Derecho de la Universidad de Nueva York, donde preside el Centro de Derechos Humanos y Justicia Global. https://www.eldiario.es/internacional/theguardian/coronavirus-destapado-pandemia-beneficia-ricos-pobreza_129_6104077.html

13 https://www.unicef.org/argentina/comunicados-prensa/segunda-encuesta-rapida-pobreza

14 https://back.argentina.gob.ar/sites/default/files/resumen_de_datos_informes_preliminares_directivos_y_hogares_0.pdf

15 https://www.weforum.org/agenda/2020/04/coronavirus-education-global-covid19-online-digital-learning/

16 https://www.infobae.com/educacion/2020/07/28/la-unesco-advierte-sobre-la-falta-de-habilidades-como-pensamiento-critico-y-creatividad-en-los-curriculos-argentinos/

17 http://www.oecd.org/pisa/

Fuente: https://rebelion.org/la-normalidad-y-la-nueva-normalidad-la-tragedia-y-la-farsa/

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LO QUE ESTÁ EN JUEGO EN LA NORMAL DE TIRIPETÍO: UN ANÁLISIS HISTÓRICO CRÍTICO

Jorge Cázares Torres 2 comentarios

Por: Jorge Cázares

A los normalistas rurales asesinados y desaparecidos

el 26 de septiembre del 2014 en Iguala, Gro.

Seguimos reclamando justicia.

Eran los primeros días del mes de mayo de 1923, los estudiantes de la Escuela Normal Mixta Regional (antecedente de la Normal Rural de Tiripetío) instalada un año atrás en Tacámbaro, Mich., realizaban la primera huelga; ¿cuál era la causa?: la intención del Delegado de Educación Federal de destituir al director fundador de dicha institución, el profesor liberal y guerrerense Leobardo Parra y Marquina, en su lugar, se pretendía imponer a un maestro que no gozaba de mérito alguno más que ser paisano de dicho funcionario federal. La firme determinación de los estudiantes organizados en su Sociedad de Alumnos encabezada por el joven Othón Villela Buenrostro[1], hizo que el propio Lic. José Vasconcelos, primer titular de la Secretaría de Educación Pública (SEP), enviara a los pocos días a ese lugar, al Inspector General de Educación para resolver el problema, logrando la no remoción del apreciado director, cuyo trabajo estaba a la vista de la comunidad normalista y de toda la población.

En el ciclo escolar 1987-88, teniendo como antecedente la modificación a los planes de estudio de la carrera docente (1984), en Tiripetío se presenta un fuerte conflicto: la Normal era infiltrada por la organización “Antorcha Campesina”[2], el director de nombre Ulises Córdova Morán había sido impuesto por las autoridades educativas, llevando consigo a un grupo de docentes y personal de apoyo, pero también a un buen número de estudiantes en su mayoría originarios del estado de Puebla que, casualmente, habían aprobado el examen de admisión aplicado en junio de 1987. Pasaron algunos meses para que los estudiantes reaccionaran pero lo hicieron sin importar las amenazas de muerte por parte del director y su grupo. Fue un movimiento de huelga muy difícil de resolver, gracias a la firmeza de la organización estudiantil, así como el apoyo brindado por las comunidades indígenas y campesinas, al final todos los infiltrados fueron expulsados.

En el año de 1926, un joven maestro de apenas 18 años de nombre Moisés Zamora, egresado de la primera generación de la Normal de Tacámbaro, era asesinado por los brazos armados del obispo Leopoldo de Lara y Torres en la comunidad de Cópitero, del mismo municipio, convirtiéndose en uno de los primeros mártires de los maestros rurales a manos de los “cristeros”. El acoso permanente hacia la primera Normal Rural de México, a sus estudiantes y maestros egresados, por parte de los sectores reaccionarios, estigmatizada como “la escuela del diablo”, fue la causa principal de su peregrinar por varios lugares hasta llegar a instalarse en la exhacienda de Coapa, Tenencia de Tiripetío, en el año de 1949, bajo la modalidad de internado para señoritas.

El 21 de junio de 2017, en el marco de una protesta estudiantil para demandar la liberación de la beca alimenticia, un estudiante de la Normal de Tiripetío, originario del municipio de Turicato, es herido de bala por la policía estatal bajo el gobierno de Silvano Aureoles. De no ser por el auxilio oportuno de sus pares y de algunos maestros de la institución –ante la ausencia de ambulancia lo trasladaron a un hospital de Morelia- seguramente el joven habría perdido la vida. De hecho la bala que le penetró por la mandíbula y se le alojó en una de las cervicales no se le pudo extraer.

En 1969, un año después de la masacre a los estudiantes por parte del gobierno de Díaz Ordaz, este mismo oscuro personaje ordenaba el cierre de más de la mitad de las Normales Rurales existentes en aquel tiempo, una de ellas fue la de La Huerta, en Michoacán, donde estudiaban jóvenes varones para maestros rurales. Estos fueron trasladados a la escuela de Tiripetío, desplazando a las mujeres a otras normales del país. Por su parte, la escuela de La Huerta se convirtió en internado para alumnas del nivel secundaria. A diferencia de los años veinte, cuando los ataques venían del clero, a partir de la década de los sesenta, las Normales Rurales han sido atacadas ferozmente por los gobiernos supuestamente herederos de la Revolución Mexicana, hasta los recientes de corte neoliberal.

El 15 octubre de 2012, los gobiernos federal y estatal[3] determinan ocupar con las fuerzas represivas las escuelas Normales de Cherán y Tiripetío, dejando un saldo de cientos de heridos y detenidos, por protestar ante la imposición de un Plan de Estudios derivado del acuerdo calderonista “Alianza por la Calidad Educativa” (ACE). El impresionante operativo policiaco tenía como objetivo no sólo golpear y detener a los jóvenes estudiantes sino cerrar algunas Normales, principalmente la rural de Tiripetío. La recuperación de las instalaciones de las escuelas ocupadas se logró en pocas horas debido al apoyo de las comunidades respectivas y de la movilización pronta del magisterio democrático de la Sección XVIII. Sin embargo, el nuevo plan de estudios bajo el enfoque por “competencias” no se pudo evitar. Tampoco, los gobiernos se hicieron responsables de los enormes destrozos y la rapiña de que fueron objeto las aulas, talleres, laboratorios, museos, por parte de sus elementos policiacos, principalmente en el emblemático Edificio Central de la “Vasco de Quiroga”.

Los profesores, Leobardo Parra y Marquina e Isidro Castillo, fundadores de la Normal de Tacámbaro, junto con su planta docente, fueron los artífices del diseño y puesta en marcha del primer Plan de Estudios para la formación de maestros rurales, el cual incluía diversas actividades tanto teóricas como prácticas a lo largo de cuatro semestres[4]. Esta experiencia pedagógica serviría de base para la elaboración del plan de estudios y el reglamento para las otras Normales Rurales que se iban fundando por los gobiernos revolucionarios, cuyo auge se dio en los años treinta, en el marco de la Escuela Rural Mexicana impulsada por los maestros Moisés Sáenz y Rafael Ramírez, así como de la Educación Socialista promovida por el gobierno cardenista. Sin embargo, a mediados de los años cuarenta, la SEP determinó homologar los planes de estudio para las Escuelas Normales, rurales y urbanas, perdiendo las primeras su especificidad curricular ganada desde sus orígenes[5].

A mediados del 2015 y en el marco de la imposición de la mal llamada “Reforma Educativa”, la SEP empieza a promover de manera subrepticia un Plan Integral para el Diagnóstico, Rediseño y Fortalecimiento de las Escuelas Normales (PIDIRFEN), el cual contemplaba la reducción de la oferta educativa de toda la formación inicial a sólo dos licenciaturas: Educación y Docencia, e Inclusión Educativa[6]. De inmediato este plan alarmó a las comunidades normalistas del país, principalmente a las rurales, por lo que desde la Normal de Tiripetío, en su XX Foro Nacional de Educación Primaria Rural celebrado en diciembre de ese mismo año, se convocan a resistir a dicho plan, pero también a construir propuestas alternativas para la formación docente. El PIDIRFEN no prosperó y algunas comunidades normalistas avanzaron en el diseño de propuestas curriculares alternativas tomando en cuenta la esencia del plan original del normalismo rural. Este fue el caso de un Colectivo Pedagógico de la Normal Rural “Vasco de Quiroga”, el cual ha desarrollado talleres, cursos y diplomados en la propia institución y con el apoyo de otras instituciones de educación superior, teniendo como resultado una propuesta curricular bajo un enfoque crítico emancipatorio[7], que en el año 2019 fue autorizada por la DGESPE[8] como programa piloto en el contexto de la actual transición curricular.

El anterior recuento histórico del normalismo rural mexicano, particularmente de la Normal de Tiripetío, permite visualizar la confrontación permanente entre dos proyectos: el liberal y el conservador, el revolucionario y el reaccionario, el oficial-burocrático-controlador y el autónomo-crítico-emancipador. Actualmente, dicha Normal atraviesa por una situación muy complicada, las contradicciones históricas aparecen de manera evidente, los dos proyectos están a  la vista. Por un lado, el oficial, cuyo propósito principal es imponer el más férreo control sobre la comunidad normalista con fines aviesos, tal y como lo han buscado los gobiernos desde los primeros años del normalismo rural[9]. Para ello, ha recurrido a todo tipo de acciones, viejas y nuevas, como: la estigmatización hacia los estudiantes y maestros como lo hiciera aquel obispo de Tacámbaro[10]; la represión artera como escarmiento, sin importar la vida de los estudiantes, al estilo díazordacista y peñanietista; el encarcelamiento de jóvenes para tenerlos como rehenes políticos, lo mismo que la expulsión de estudiantes y el cese laboral de maestros incómodos a los planes gubernamentales. Por si fuera poco, también dispone de grupos de esquiroles y mercenarios políticos que, desde adentro y desde afuera, se encargan del trabajo sucio.

Por el otro lado, se encuentran los estudiantes y trabajadores de la comunidad normalista, organizados en sus respectivas formas, estudiantil y sindical, cada una con su propia autonomía, pero coincidentes en la necesidad de la defensa y el fortalecimiento del normalismo rural a escasos dos años de llegar al centenario (2022). Proyecto académico y cultural existe, está demostrado desde sus orígenes, pero en los últimos años y ante los nuevos contextos y retos, han sido intensos los procesos de discusión, análisis y reflexión sobre el tipo de maestro rural que necesita el México del siglo XXI. Quizás esto es lo que ha reavivado el enojo de los enemigos de siempre, los sectores reaccionarios y conservadores que, aunque han cambiado de colores y vestiduras, ahí están al acecho. En el conflicto actual, queda claro, están en juego esos dos proyectos.     

Notas:

[1] Doctor en Pedagogía Crítica y Educación Popular.

[2] Esto es narrado por el propio Villela (1997), en su libro: “Un maestro del pueblo y la epopeya de la primera normal rural”. Editorial Vasconcelos. Morelia, Mich., México.

[3] Antorcha Campesina es una organización filial al Partido Revolucionario Institucional (PRI).

[4] Era el último año del gobierno federal de Felipe Calderón y el segundo del priista Fausto Vallejo a nivel estatal.

[5] De acuerdo con Othón Villela (1997), el plan de estudios estaba conformado por las siguientes materias: Psicología, Principios Generales de Educación, Lenguaje, Aritmética, Geometría, Física, Anatomía, Fisiología e Higiene, Zoología, Dibujo y Gimnasia (primer semestre); Geografía de México, Historia de México, Caligrafía y Canto (segundo semestre); Química, Pequeñas Industrias, Metodología General y Técnicas Agrícolas (tercer semestre); así como una intensa actividad práctica pedagógica en las escuelas primarias de la zona (cuarto semestre).

[6] Ello ocurrió, en el contexto del discurso de la “unidad nacional” y de la instalación de un modelo de desarrollo basado en la industrialización del país, que menosprecia al campo mexicano y por lo tanto, a la educción rural.

[7] Esto implicaba cancelar de un solo golpe las licenciaturas en educación preescolar, primaria, secundaria, especial, física, etc.

[8] Propuesta que es distinta el Plan de Estudios 2018, derivado del “Nuevo Modelo Educativo” del sexenio anterior.

[9] Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación

[10] Para evitar el control y la manipulación oficial, en 1935 surgió la Federación de Estudiantes Campesinos Socialistas de México (FECSM), vigente hasta nuestros días.

[11] El calificativo de “la escuela del crimen” ha sustituido al de “la escuela del diablo”

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Entrevista a Silvio Schachter: «En esta pandemia, con la gente alejada forzosamente del consumismo desenfrenado, se descubre cuál es la esencia del sistema»

Entrevistas

Entrevista/23 Abril 2020/Autor: Mario Hernández/rebelion.org

M.H.: ¿Qué nos podés decir de George Orwell y su obra 1984 escrita en 1947 y publicada en 1949?

S.S.: Podemos hablar tanto de su obra como de su vida. Participó en  la Guerra civil española, a la cual le dedico su libro Homenaje a Cataluña.  Fue permanente su actividad contra la guerra, y a favor de la paz. Escribió 10 libros entre ficción, poemas, crónicas y  ensayos,  los más conocidos son Rebelión en la Granja y 1984. Además escribió numerosos artículos, fue un excelente periodista, y quizás menos  conocida su producción poética.

George Orwell es un seudónimo, su verdadero nombre era Arthur Blair, lo cambió en 1933 cuando empezó a incursionar en el  periodismo, su padre era funcionario británico y no quería  traerle complicaciones con el contenido de sus notas.

Rescato mucho su coherencia, entre lo que pensaba y hacía. Su decisión a poner el cuerpo. En España recibió un balazo en el cuello. Muere muy joven, antes de los 50 años producto de una tuberculosis que comenzó en París, cuando escribe un libro que se llama Sin Blanca entre París y Londres, que cuenta cómo es la vida de los pobres en esas ciudades

M.H.: Algunas frases de él han perdurado  en el tiempo. Dicen que cuando su amigo Henry Miller, le pregunta ¿qué vas a hacer a España?, le responde “voy a matar fascistas porque alguien debe hacerlo”. Orwell había defendido a Miller tras la salida de Trópico de Cáncer, novela que fue censurada por el gobierno estadounidense.

Militó en el POUM ¿verdad?

S.S.: En España se incorpora a las milicias del POUM cuando llegó con una recomendación de un dirigente inglés. Después señalo que si hubiese conocido un poco más de la situación de España se hubiese sentido más cómodo militando en la CNT de posiciones anarquistas.

Desde allí se crea una dualidad de sus posiciones políticas, porque a Orwell lo reivindican los trotskistas y, al mismo tiempo, lo referencian los anarquistas. Formalmente no era ni un militante  trotskista, de hecho cuestionaba la forma orgánica de partido, ni tampoco era un anarquista en su percepción del pasado. Se acercó al trotskismo en su cuestionamiento hacia lo que pasaba en la URSS y, sobre todo, hacia el estalinismo. En España confrontó mucho con el Partido Comunista español y la posición soviética frente al conflicto en España.

M.H.: Leyendo un artículo de Le Monde Diplomatique lo califican de anarquista “tori”.

S.S.: Es una interpretación amañada de su posición de rescate de ciertos valores humanistas  que consideraba perdidos.

En 1984 cuándo Winston y Julia están por ser detenidos, porque el Gran Hermano los identifica como transgresores de las normas y subversivos, minutos antes de ser detenidos, lo intuyen y en la conversación surge la famosa frase “lo importante no es mantenerse vivo, sino mantenerse humano”.

Sobre 1984, esta novela distópica que describe  apocalípticamente el mundo después de una catástrofe, se ha escrito mucho y se le han dado muchas interpretaciones. La escribe en la inmediata posguerra, en plena Guerra fría. Según dicen fue Orwell quien usó por primera vez el término “Guerra fría”, así como la figura del “Gran Hermano” que sigue vigente, aunque ya no exista  formalmente el contexto para el cual lo pensó. Sus detractores de izquierda señalan,   lo cual es cierto, que el libro fue utilizado por sectores de derecha para hacer macartismo, para hacer una lectura maniquea, un anticomunismo ramplón, pues el texto es una crítica a la figura donde el Partido y el Estado son un todo que controla la voluntad y la vida de las personas.

Rebelión en la granja es claramente una crítica al estalinismo, aunque él dijo taxativamente que no quería el fin de la URRS, sino esclarecer lo que allí estaba sucediendo para favorecer a un cambio sustancial de esa realidad. Sobre 1984, justamente en 1984 se estrenó la película dirigida por Michael Radford  donde actúan John Hurt en el personaje central de Winston Smith y Richard Burton en el papel de O´Brien. Si bien el film es una síntesis de la trama de la novela, logra crear el clima opresivo que construyó Orwell en su obra.

Está muy bien que cada uno se cuide, pero no es suficiente, hay que tener una solidaridad colectiva

M.H.: Hoy en día esta crítica de Orwell al totalitarismo está más ligada a internet, el control de las masas, la inteligencia política. Ha cambiado el enfoque.

S.S.: Cuando escribe el libro estaba muy lejos de pensar hasta donde llegaría el capitalismo, los mecanismos de dominación cultural e ideológicos, de las nuevas formas vigilancia y control, pero la esencia del planteo, es de un súper poder que puede controlar las vidas, hoy a través de otros métodos.

En la novela es el cine y también la radio, los medios de masa en ese momento, los que se usan para disciplinar y generar consensos, para la represión incluida. Ahora con los mismos objetivos se agregan el consumismo, el individualismo, el hedonismo, la falta de solidaridad, la acumulación desmedida  de riqueza frente a millones que sufren hambre y que en estos días son los más vulnerables frente a la pandemia.

Estamos ante una situación que como en el cuento “El rey  desnudo”, de Hans Christian Andersen si algo ha demostrado esta pandemia es que la gente alejada forzosamente del efecto narcótico del consumismo desenfrenado, el  supuesto traje invisible para los tontos, se  descubre cuál es la esencia del sistema. Lo cual no significa que eso vaya a devenir ni en la destrucción del capitalismo ni en el advenimiento de una sociedad superadora.

Hay un debate muy intenso sobre el “día después” a pesar de que muchos lo consideran extemporáneo porque la pandemia está en pleno desarrollo y no se sabe cuándo va a terminar ni qué consecuencias traerá. Me parece pertinente dar esa discusión, porque cómo se actúe frente a la pandemia va a condicionar lo que pasará cuando se termine.

M.H.: Justamente ayer, entrevistando a César Hazaki, uno de los directores de la Revista y Editorial Topía, hacia el final se dio la situación donde César plantea que la salida de esta pandemia va a generar un mundo más ciborg, que es uno de sus temas. Y le pedí armar un intercambio de ideas para la próxima porque yo no estoy de acuerdo con eso.

Evidentemente hay muchas discusiones que se cruzan, por ejemplo, lo que tiene que ver con el fracaso de la Unión Europea. Un tema que se ha instalado muy fuertemente porque cada país hizo un sálvese quien pueda y a Italia lo terminan ayudando los chinos y los cubanos.

S.S.: Así es, también podemos utilizar lo que se denomina pensamiento “orwelliano”, un término que se utiliza para cuestionar el uso autoritario del poder político y del Estado para decidir sobre nuestras vidas, y para repudiar a personajes como Bolsonaro,  Trump o Boris Johnson; o incluso en referencia a quienes toman decisiones más acertadas pero  a las cuales se les sigue transfiriendo la decisión unidireccional para hacer y resolver.

En realidad ese tipo de confianza teológica, en un salvador, un infalible, sea cual fuere su capacidad y posición, es parte de una cultura política que también es responsable del actual cuadro de situación que no solo afecta a la humanidad sino a toda la naturaleza.

M.H.: Ahora se aclararon las aguas de Venecia, aparecieron patos, cisnes y peces.

S.S.: Sí. Eso muestra cierta capacidad resiliente de una parte de la naturaleza frente a la agresión. Todos esos temas que están dando vueltas, demuestran que no solamente han fracasado los partidos políticos y los Parlamentos para actuar y generar defensas ante este tipo de situaciones de catástrofe humana internacional, sino que los organismos internacionales   se han mostrado ineficaces y burocráticos para abordar estas situaciones. La propia OMS se ha transformado simplemente en un ente que da consejos, que no tiene capacidad de intervenir ni incidir. Lo mismo que otros organismos de las Naciones Unidas y entes regionales.

A pesar de la gravedad de la crisis humanitaria, los únicos que muestran actividad son las entidades financieras, más preocupadas por salvar al capital que a las personas. Quienes tendrían que actuar ante la contingencia a nivel mundial están paralizados. No solamente está en crisis la Unión Europea, hay muchas otras formas de pensar, actuar y ordenar el mundo que son puestas en crisis.

M.H.: Pero lo de la U.E. es impactante porque siempre nos vendieron esa idea y de pronto Francia se arregla como puede, Alemania y España también, cada uno hace su juego. No hay Unión Europea que valga. Ahí se demuestra que es fundamentalmente un proyecto financiero.

S.S.: Funciona dentro de la lógica de las finanzas, eficaces para hacer negocios. La mayoría de los gobiernos europeos tomaron tarde las medidas necesarias, a pesar de la experiencia china, porque en sus cabezas, como gobiernos de una clase social, estaba primero mantener el funcionamiento de la economía.

No hay ningún gobierno europeo que haya roto con ese esquema. El caso más brutal es el de Italia, de hecho hoy sigue siendo así, se calcula que en Italia hay 12 millones de trabajadores involucrados en la producción de cosas que no son imperiosas a pesar de lo cual siguen en sus puestos. Hoy hubo un paro en Airbus de España porque los están haciendo fabricar aviones, prevalece eso.

M.H.: Y acá tenemos las empresas de call center que dicen que son empresas de emergencia. Y hoy me llamaron de Visa para ofrecerme un plan nuevo.

S.S.: Mercado Libre sigue funcionando. Son los argumentos de Bolsonaro. El problema no es que piensan en la economía, sino que piensan en un tipo de economía que no debe seguir.

M.H.: O como Trump que decía que quería todo funcionando después de Semana Santa.

S.S.: Hay un fuerte  debate. Hay una parte del intercambio que se concentra, como debe ser, en el hoy, en el sistema de prevención y acción frente a la pandemia, que involucra a los trabajadores de la salud, a los sectores de la investigación que están en esta batalla contra el tiempo buscando la vacuna y medicamentos antivirales; y hay una parte del universo del pensamiento, de los intelectuales que reflexionan sobre el día después.

Algunos lo descalifican, diciendo que no es este el momento para hablar de estos temas, porque no sabemos aún cuándo y cómo va a terminar la pandemia. Pero insisto en que si bien no es perentorio, sí me parece pertinente porque ese debate debe orientar como actuar hoy porque conforme a qué queremos y cómo lo materializamos se condiciona lo que viene.

En ese cruce más que interesante  aparecen intelectuales como Agamben, que ve con preocupación y alerta acerca de cómo se usa la pandemia para dar forma a una nueva etapa de control político-social en el estado de excepción.

La posición de Slavo Zizek que dice que esto se va al demonio, que el capitalismo no podrá superar indemne esta crisis y en función de esa situación surge la posibilidad de un nuevo sistema pos-capitalista y un nuevo tipo de socialismo.

O la del surcoreano Chul Han, para quien no existe ninguna fuerza contraria al capitalismo, madura y con capacidad para dar una salida no reaccionaria, menos aún cuando la gente está encerrada respondiendo a un mecanismo de cuarentena medieval.

Hay muchos textos  interesantes, lo cual es positivo pues se ha puesto en cuestión lo dado y se vuelve pensar sobre el futuro. Lo principal ha vuelto a estar en el centro de la discusión y su devenir no está cerrado.

M.H.: Volvamos a Orwell. 1984 tuvo un éxito rápido.

S.S.: Rebelión en la granja estuvo prohibida durante un tiempo en Inglaterra, en EE UU fue difundida, pero también temían que se leyera  no solo como crítica al estalinismo sino a todas las formas de poder que se estaban dando en ese momento, durante la Guerra Fría.

Hace unos años atrás, apareció un informe de la inteligencia inglesa que dio a conocer que fue perseguido por los servicios de inteligencia británico durante 12 años hasta su muerte, por sus ideas y vínculos con organizaciones de izquierda.

Su vida no fue fácil. Pasó hambre, estuvo en la guerra, lo balearon, fue perseguido, censurado y vigilado estrechamente por los servicios de su país. A partir de eso rescato mucho su entereza, esa idea que aparece en 1984 que ser minoría o incluso ser una sola persona que piensa de manera diferente, no significa estar loco. Él reivindica ese derecho.

Ciertamente 1984 ha sido una novela exitosa a pesar que la interpretación más lineal la ve como la historia de un fracaso; porque la rebelión fracasa, Orwell incluso describe que la principal fuerza rebelde es inventada por el poder para tener una excusa para reprimir y controlar a la sociedad.

Pero lo que poca gente vio que lo que fracasa es la rebelión individual, por mas heroica, justa y apasionada que sea, no sirve. En estos tiempos, está muy bien que cada uno se cuide, pero no es suficiente, hay que tener una solidaridad colectiva, particularmente  con aquellos que son más vulnerables, no alcanza con quedarse en la casa, portarse bien y no salir. Ese mensaje de Orwell yo lo rescato para el día de hoy. Los grandes cambios y las grandes luchas se libran colectivamente, el romanticismo individualista, que puede ser una respuesta desesperada, no sirve.

Fuente: https://rebelion.org/en-esta-pandemia-con-la-gente-alejada-forzosamente-del-consumismo-desenfrenado-se-descubre-cual-es-la-esencia-del-sistema/

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El coronavirus como ruptura social

Miguel Angel Pérez

Por: Miguel Ángel Pérez

Para los miles o millones de niños y niñas en edad escolar que actualmente habitan el planeta, estos días de marzo y abril serán recordados como días de profundos cambios sociales debido al coronavirus; cambios que implican el no asistir a las escuelas y el cumplir con las tareas asistidos por una computadora, cambios en los que se pide no salir de casa, permanecer aislados, separados y con el menor contacto físico, cambios en donde la relación social se debe brindar de lejos, no saludarse, no besarse y evitar los abrazos.

El tiempo de ruptura que vivimos hoy en día implica una nueva visión ante el mundo, ante la realidad y ante nosotros mismos; lo que podríamos distinguir como el pan y circo, ha sido lo primero que se ha desplazado del consumo cultural, los deportes públicos, los espectáculos masivos y la presentación de famosos es lo primero que se ha desplazado, ¿artículos innecesarios, superfluos?, la sociedad en proceso de cambio va jerarquizando los nuevos valores culturales.

Los llamados casi obsesivos del lavado de manos, de no salir ni establecer vínculos sociales, de evitar salir de casa, etc.; nos ha llevado a regresar la mirada a nosotros mismos, poco a poco lo único y lo último que queda en casa después de prolongados días de encierro somos los propios sujetos que ahí habitamos, dichos sujetos aislados, descobijados, huérfanos de bullicio social vivimos confrontados con nosotros mismos y es esa misma sensación de soledad, es la que sirve para regresarnos a los cimientos de la condición humana.

He notado que en algunos lugares no distinguen la dimensión del peligro ¿pero el peligro es real, es latente o es inventado? ¿sus dimensiones son parecidas a las que se viven en países de Europa? ¿son estas las formas más adecuadas de prever, de evitar ser parte de las estadísticas del desastre o todo es un gran engaño, en donde nosotros hombres y mujeres somos una pieza más de este gran teatro que han montado los poderosos?

Las respuestas a estas y otras preguntas no las podemos tener de manera inmediata se necesita esperar, vivir, construir las respuestas a partir de cómo va pasando el tiempo y las circunstancias sirven para aclarar las dudas.

Lo que sí se puede afirmar, es que a las generaciones jóvenes de ahora les ha tocado vivir tiempos difíciles cargados del enrarecimiento de una sociedad cada vez más compleja, cuyo eje de globalización ha servido para facilitar el riesgo, el peligro, la vulnerabilidad. ¿Qué podría pasar si viviéramos asilados en mundos locales a modo de pequeñas islas distanciadas unas de otras? ¿Qué sería de nosotros sin saber lo que pasa con los otros, que viven en el llamado viejo mundo o en mundos distantes geográfica y culturalmente? De nuevo gran parte de las preguntas que hacemos no tienen respuesta, la reflexión es la única tarea que nos queda y el comenzar a abrir libros de literatura fantástica, para que ayudados en la imaginación colectiva encontremos explicaciones.

Estoy seguro que después de la tormenta y en medio de la relativa calma comenzará el boom de películas, teatro, pintura y literatura, incluso se abrirá un nuevo género artístico el de la pandemia y el coronavirus.

A las generaciones nuevas de ahora les ha tocado vivir lo que a ninguna otra le había tocado en su corta o larga vida, lo único recomendable es que asimilen la lección, que aprendan de esta experiencia directa y que distingan, qué es lo fundamental para vivir humanamente y que cosas son superfluas que pueden pasar a segundo plano. Hoy vivimos tiempos de cambio, de ruptura social, el antes y el después del coronavirus.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/el-coronavirus-como-ruptura-social/

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Opinión: Una Libreta Para La Vida, Para Cambiar Nuestra Mirada Y La De Nuestros Alumnos

Xavier Aragay

Por: Jonquera Arnó y Xavier Aragay

Escribir, una práctica sencilla pero profunda, es una herramienta poderosa que se hace imprescindible en estos momentos de incertidumbre.

Ya llevamos bastantes días confinados en casa observando cómo somos capaces de vivir sin hacer tantas cosas fuera de ella. Las escuelas están cerradas y todos los docentes y directivos, con un gran espíritu de generosidad y compromiso, hemos ido buscando maneras de asegurar el ritmo de aprendizaje de nuestros alumnos. Hemos querido trasladar la escuela que teníamos y vivíamos, a cada casa, con nuestros alumnos y sus familias. Está siendo un esfuerzo épico.

Casi sin quererlo, hemos creado una nueva vía para educar. Y junto a esa nueva manifestación de ser educador, mayoritariamente desconocida para muchos y muy poco entrenada, hay que gestionar el ritmo de la familia, la preocupación por los seres queridos, por la salud y por el futuro. Nadie nos avisó de este viaje. No estábamos preparados, ni como escuela, ni como educadores, ni como directivos. Creíamos que la escuela era casi inamovible, estática, siempre ha estado allí y justo ahora se para y no precisamente para irnos de vacaciones, sino para situarnos en otra perspectiva, en otra mirada, en la tesitura de rescatar lo esencial, acompañar, ayudar a crecer, ayudar a pensar y quizá menos a hacer o solamente a transmitir contenidos. La realidad nos ha obligado a frenar. Y sabemos que aunque tarde, volverá aquella escuela presencial que dejamos, volverá la “normalidad”. ¿Cómo anticipamos y nos preparamos desde ahora para que sea distinta? ¿Cómo aprovechamos este tiempo para transformarnos para transformar?

Para nosotros, una de las herramientas que nos puede ayudar es la Libreta del Itinerario Personal, que también podemos llamar, el cuaderno de la vida. En Reimagine Education Lab iniciamos todos los seminarios entregando un cuaderno para este cometido. Invitamos a directivos y docentes a incorporar esta poderosa herramienta a su vivir diario, como un aliado, un amigo…un confidente que nos acompaña a encontrarnos con nosotros mismos, con lo esencial, con la incertidumbre, con la gratitud, con la inspiración. Una herramienta que nos ayuda a tomar perspectiva de las situaciones que vivimos. En definitiva, como dice Otto Scharmer, para conectar con nuestra fuente interior y dejar fluir, sin ponernos freno alguno, como quien deja fluir la corriente de un río. Así de simple y así de complejo.

El proceso de cambio que estamos viviendo, tanto nosotros como nuestros alumnos y familias, pide caminar y adoptar maneras de hacer diferentes. Requiere tiempo, tiempo para transformar marcos mentales, para conocernos y para hacernos preguntas: ¿Qué deseo? ¿Qué persona quiero ser? ¿Qué educador? ¿Qué directivo? ¿Qué quiero dejar porque, en esta nueva realidad que está surgiendo, ya no me será útil? ¿Qué es aquello que voy a necesitar y quiero que nazca en mí? Cuando termine todo, ¿imagino y quiero la misma escuela?

Así pues, ahora que todo se ha parado (sí, ¡ahora!), te invito a que cojas una libreta, la que tú quieras, la personalices con colores, frases, imágenes y cuando ya te hayáis conocido, párate y piensa qué quieres compartir con ella. ¿Quizás aquellos aprendizajes sobre tu ser educador que estás haciendo estos días? ¿Quizás qué líder van a necesitar nuestros equipos y nuestra escuela? ¿Qué es lo que me da sentido como educador? ¿Cuál es a la semilla que quiero que nazca en mí cuando vuelva a la escuela? ¿Voy a ser igual? ¿Qué mirada quiero tener hacia mis compañeros y alumnos? Elige un camino, una recorrido, deja fluir y disfruta. Es en estos momentos donde se hace imprescindible MI LIBRETA, un lápiz y un espacio/tiempo para escribir cada día. El valor de escribir estriba en dejar fluir para anclar, vislumbrar, descubrir patrones, esquemas, agradecer, amarte, perdonarte y permanecer en tu esencia real, en aquello que eres y vives. Y esta práctica sencilla pero profunda, unida a un tiempo de meditación, se convierte en el anclaje más poderoso de nuestro ser.

Y esta herramienta también podemos utilizarla con nuestros alumnos, en nuestra tutoría. Tenemos una gran oportunidad de compartir esta acción-reflexión con ellos. Que escriban su diario del confinamiento. En casa. Escribiendo lo que piensan, lo que hacen, lo que sienten. Y después, lo compartimos, juntos.

El viaje hacia nuestro interior es una aventura a la vez arriesgada y apasionante para toda persona —educador, directivo, alumno— que quiera vivir a fondo su vida, su vocación en conexión consigo mismo, con el otro y con el universo. Esta es una experiencia que hacemos y practicamos y que deseamos compartir: un viaje en solitario al interior de uno mismo en barco de papel y pluma.

La vida va de caminos. Ahora tenemos uno por recorrer, pero esta vez es en solitario, a la profundidad de uno mismo. Necesitamos poco equipaje, simplemente una LIBRETA y un lápiz. ¡Atrevámonos! ¡Nuestros alumnos y la escuela lo necesitan!

Fuente e imagen: https://observatorio.tec.mx/edu-news/cuaderno-de-vida-educacion-reflexion

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