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SEP, 2023: cambiar planes y programas de estudio

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

«Las tareas del cambio de plan y programas de estudio no son sencillas, demandan de la imaginación, el conocimiento y la experiencia de los especialistas en los procesos de enseñanza y aprendizaje…»

Cambiar el plan y los programas de estudio de la educación básica (preescolar, primaria y secundaria), es una tarea necesaria en cualquier país del mundo, pero es a la vez una labor ardua compleja porque en él se ven involucrados muchos factores, procesos, recursos y actores sociales.

La ocasión más reciente que en México se realizó un proyecto de este calibre fue en 2016-2017 cuando la Secretaría de Educación Pública (SEP) dio a conocer el nuevo Modelo Educativo, pieza clave o central de las políticas públicas de esos años en el contexto de la reforma educativa del gobierno de Enrique Peña Nieto (2012-2018).

Si tomamos en cuenta la anterior iniciativa de transformación curricular (con respecto a la ya mencionada), que fue diseñada y operada por la SEP para el subsistema de educación básica, (me refiero a la de 2011, denominada “Articulación de la Educación Básica”, concebida y realizada durante el gobierno de Felipe Calderón), podríamos llegar a la conclusión que un cambio de estas dimensiones educativas es inducido por la institución gubernamental federal cada 5-6 años aproximadamente.

Hoy y desde hace un año, es decir, a inicios del 2022, la SEP del gobierno del presidente López Obrador ha puesto en marcha una propuesta de renovación curricular para la educación básica. Aunque vale precisar que desde 2021 este gobierno ha mostrado más preocupación por cambiar los contenidos diseños gráficos de los libros de texto gratuitos (que sólo son auxiliares didácticos) que el plan y los programas de estudio.

¿Cuáles son los elementos recursos que se requieren para llevar a cabo de manera efectiva un proyecto transformador de esta naturaleza? Al menos hay que considerar los siguientes seis elementos o recursos para arribar a un buen puerto en el cambio curricular, que en el mediano y largo plazo podría impactar favorablemente en la formación integral de las/los niñas, niños y jóvenes.

1. De acuerdo con los comentarios críticos hechos por docentes observadores externos, relacionados con el taller formativo express efectuado la semana pasada sobre el plan y programas de estudio para la educación básica, dirigido a docentes y directivos escolares (2-6 de enero, 2023), entre otras figuras, se observa no comunicabilidad incapacidades técnicas para operar la transformación curricular.

Por lo tanto, se necesitan lenguajes comunicaciones claras y menos enredos que generen confusión en el proceso de cambio curricular para las figuras profesionales que trabajan en la educación básica. La discusión teórica y metodológica, por otra parte, debe ser clara, inteligible.

A propósito de lo anterior ¿Cómo llamarle a eso que se ha identificado como un fenómeno inherente a las fallas de comunicación y de carencias técnicas en la coyuntura del cambio curricular? “Dispragmatismo curricular” “Indisposición operativa” del currículo escolar? ¿o simplemente “divorcio entre la teoría y la práctica curricular”?

2. Respecto a la comprensión de los documentos dados a conocer por la SEP, y tal como ya lo señaló atinadamente nuestro estimado amigo y colega Abelardo Carro, a dichos documentos oficiales de la transformación curricular les hace falta un glosario de términos. Y si nos ponemos más ambiciosos, sugiero que se diseñe y opere un diplomado sobre la nueva propuesta de cambio curricular para la educación básica 2022, de 120 horas mínimo, para docentes, directivos escolares y asesores técnicos pedagógicos, que son las figuras educativas claves para llevar a cabo la anhelada transformación curricular.

3. Hay que recordar y reconocer que las principales motivaciones del cambio curricular están dadas por los cambios sociales, económicos, científicos, tecnológicos, políticos y culturales. La escuela no se pude quedar rezagada frente a esas transformaciones, que además son permanentes y en ciertos casos vertiginosas.

4. ¿Cuál será el papel de l@s Asesor@s Técnic@s Pedagógic@s (ATP) en la tarea de comunicar y dar claridad operativa al aparato teórico y metodológico de la transformación curricular para la educación básica? ¿serán l@s traductor@s del lenguaje barroco de la propuesta curricular? Su trabajo es esencial, sobre todo si vinculamos las necesidades sociales asociadas al cambio curricular con las características o perfiles profesionales y experiencia que poseen estas importantes figuras.

Me detengo por un momento en este punto, para comentar que la nueva propuesta curricular enfrentará un problema serio: En los concursos para obtener desarrollar la función como ATP de educación básica los perfiles están diseñados sobre la base de los campos de formación anteriormente constituidos, es decir, lenguaje comunicación, y pensamiento matemático, principalmente.

Dado que los nuevos plan y programa de estudio proponen la fusión del campo “pensamiento matemático” con algo que se llama o denomina campo de formación “Saberes y Pensamiento Científico”, existe la duda acerca de cómo se va a lograr la adaptación o reconversión de estas figuras en razón de su ámbito de trabajo y los cambios curriculares anunciados.

En fin, parece que la dudosa determinación acerca de cómo y por qué se concretó la mencionada fusión es más bien una decisión de escritorio que de consenso con las maestras y los maestros de educación básica.

5. Junto con lo anterior, será conveniente cambiar las orientaciones y los contenidos de la preparación profesional de las/los docentes de educación básica, en proceso y para el futuro. Es claro que se viene una labor fuerte para l@s rediseñador@s de planes y programas de estudio de las escuelas normales, Centros de Actualización del Magisterio (CAM) y de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN). Instituciones a las que, por cierto, les hace falta poner en práctica dispositivos de actualización curricular en forma más frecuente y expedita, puesto que el sistema educativo demanda incorporar con claridad el aparato teórico y metodológico de la transformación curricular para la educación básica, y formar cuadros técnicos para su operación.

6. Por último, un punto que no deberá perderse de vista es la reflexión sobre el modelo de diseño curricular armado desde las alturas, es decir, desde la alta burocracia, hecho que opaca la mirada del trabajo cotidiano, los conocimientos y la experiencia del magisterio. Será deseable que en futuros ejercicios, el planteamiento general del currículo escolar se haga, de manera consensuada, desde la formulación del documento marco-base y no se entregue al final como un hecho consumado.

De nada sirve el “co-diseño” cuando sólo se deja a las/los docentes realizar las acciones operativas ejecutivas.

Las tareas del cambio de plan y programas de estudio no son sencillas, demandan de la imaginación, el conocimiento y la experiencia de los especialistas en los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como de las/los estudiosos de la transformación curricular, pero sobre todo requieren de la voluntad política para generar condiciones adecuadas de trabajo a efecto de que este tipo de macroprocesos se concrete en forma coordinada y consensuada.

Para ello se necesita algo más que la revalorización retórica del trabajo docente y de la gestión educativa y escolar.

P.D.: ¿Qué nos puede decir la SEP sobre el proceso jurídico que siguen las demandas contra la prueba piloto del plan y programas de estudio (2022) para la educación básica?

Twitter: @jcma23 | Corro: jcmqro3@yahoo.com

Fuente e Imagen: https://profelandia.com/sep-2023-cambiar-planes-y-programas-de-estudio/

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El maestro que investiga transforma su práctica docente

Por: Julio Leonardo Valeirón Ureña

La disposición a cuestionarnos y buscar respuesta hay que desarrollarla de manera continua. Un verdadero profesional de la enseñanza no tiene por qué esperar instrucciones de los organismos supervisores para mejorar su práctica docente.

El pasado jueves 24 de marzo, por invitación de mi muy estimada amiga Sandra González, tuve un conversatorio con un “excelente grupo de jóvenes” que están estudiando para su licenciatura en educación en el Instituto Tecnológico de Santo Domingo (INTEC). Pensando en ellos escribo este breve ensayo, con el propósito de fortalecer una idea que deje “colgada” en las mentes y el corazón de ellos: la formación inicial docente debe ser capaz de prefigurar al maestro que tanto aspiramos y requerimos en nuestro país.

Motivado por esa idea, me anima a reflexionar y escribir acerca de la importancia de la investigación en la formación, como en el quehacer profesional, de todo aquel que quiere desarrollarse como un innovador y generador de aprendizajes significativos en el aula.

A ellos de manera especial, pero también a todos aquellos que actualmente están en su proceso de formación y, por supuesto, a los miles de maestros que están en las aulas haciendo de “tripa corazón”, para alcanzar ese sueño de muchos: que todos los niños, niñas y jóvenes adolescentes, como también, los jóvenes adultos, aprendan, desarrollen todas las competencias y habilidades que les demanda el mundo y la sociedad de hoy.

Parto del siguiente principio: un maestro que investiga tiene grandes oportunidades de transformar su práctica docente y, por tanto, para alcanzar los más altos niveles de logros de aprendizajes de sus estudiantes.

La investigación científica procura que encontremos respuestas distintas a las que la experiencia nos llega a creer. No se trata de restarle importancia a la experiencia, sino más bien, de encontrar evidencias que hagan posible ponderar nuevas posibilidades, tanto en el orden de las preguntas que debemos hacemos frente a la realidad, como de sus posibles respuestas alternativas.

La ciencia no es un saber dogmático, más bien probable, plausible, que siempre nos guía por el camino de construir nuevos conocimientos o fortalecer aquellos que son pertinentes. La investigación, desde esa perspectiva, abre puertas hacia la innovación pedagógica y, sobre todo, al convencimiento de que, así como cada estudiante es único, son únicos y característicos, cada grupo de estudiantes con que un maestro se vincula en el sagrado acto de educar. De ahí el binomio inseparable de investigar para innovar o innovar desde la investigación.

En los procesos de aprendizaje son múltiples los factores que inciden en su desarrollo, algunos referidos al propio sujeto-estudiante, como su percepción del clima del aula, su interés, motivación, valoración que tiene por la educación, además de la historia previa de aprendizaje, las capacidades desarrolladas y un largo etcétera que les dejo para su imaginación. Otro factor lo aporta el docente y que incluye, además de su motivación, el interés, las competencias y habilidades desarrolladas para enseñar, el dominio de lo que debe enseñar, las relaciones entre colegas por desarrollar buenas y novedosas prácticas docentes y otras muchas razones. El aula que genera dinámicas de relaciones que involucran a los sujetos fundamentales, maestros-alumnos, permite a su vez la aparición de otros factores importantes, como son las expectativas para aprender, la gestión efectiva del tiempo y de las oportunidades de aprendizajes, el sentimiento de valoración y aprecio, un ambiente positivo para aprender y, como esos, otros tantos aspectos que se derivan de las relaciones que le da sentido a la escuela y al sistema educativo.

Por supuesto, todos esos factores se relacionan y generan distintos ambientes de aprendizajes, algunos más favorables que otros, y que serán claves para el acto de aprender y enseñar.

En los estudios internacionales como nacionales que se han desarrollado en el país una evidencia se ha hecho notable. A pesar de que el factor predictor más potente para explicar los logros de aprendizaje de los estudiantes ha sido el quintil socioecómico en que estos y sus familias se ubican, siendo más bajos en los del quintil uno, es decir, los más pobres, sin embargo, aparecen escuelas en que dicha relación se invierte totalmente, es decir, que estudiantes del quintil más pobre muestra logros importantes. Por ejemplo, en el último estudio PISA, sale a relucir que el 12% de los estudiantes del quintil uno, su promedio en dicha evaluación está igual o por encima del promedio de aquellos que están en el quintil cinco, los más ricos. De la misma manera, en las evaluaciones diagnósticas nacionales en tercero y sexto de primaria, aparecen centros educativos del quintil uno cuyos promedios son tan altos como los del quintil cinco. Aún más, y hasta donde pude disponer de esos datos, que hay centros que muestran estos resultados tanto en las evaluaciones de tercero como la de sexto de primaria.

En mi acercamiento vivencial e investigativo que he desarrollado desde finales de los años ochenta, una evidencia es incontrovertible, el maestro es quien pone la diferencia, pues con sus capacidades, motivación, interés y gestión logran que los factores adversos pierdan el “poder” de sus efectos.

Como podrán imaginar, colocarse ante el aula y los sujetos convidados a ella como maestro e investigador, puede constituirse en una herramienta muy poderosa para lograr los propósitos de enseñar con calidad y propiciar aprendizajes, también de calidad.

Al través de la investigación-acción, el maestro como los directivos de los centros y otros docentes, pueden convertir la escuela en un espacio de innovación y desarrollo de buenas prácticas docentes y, por consecuencia, de altos logros de aprendizaje de sus estudiantes.

Los procesos educativos son muy dinámicos, como lo son los sujetos envueltos en ellos y, más aún, los contextos que actualmente vivimos en un mundo que cambia de manera continua en todos los sentidos.

Los niños, niñas y jóvenes adolescentes de hoy son muy distintos a los de ayer, están inmersos y son parte de un mundo y una realidad distinta, donde se están produciendo contantemente grandes cambios, tanto en la disposición como el contenido del conocimiento mismo. El maestro, en esas nuevas circunstancias, debe constituirse en un sujeto activo y propiciador de nuevas maneras de gestión de oportunidades para aprender. Incluso, la propia formación docente debe ser revisada desde esta perspectiva, so pena de seguir una ruta que solo conduce a la reproducción de viejos esquemas mentales de enseñar, y que hoy no muestran su utilidad en el ámbito de la enseñanza y de los aprendizajes.

Una gestión pedagógica que no sea capaz de estudiarse y valorarse profundamente tiene muy pocas posibilidades de transformación y cambio.

La escuela puede ser un buen laboratorio para responder múltiples preguntas de cotidianidad misma: ¿Qué aprenden y no aprenden mis alumnos y alumnas, y por qué? ¿Dónde están sus mayores dificultades? ¿Cuáles factores explican esos resultados? ¿Cuáles características tienen mis estudiantes que obtienen las mejores calificaciones?

Yo mismo, como maestro, ¿he desarrollado todas las competencias de lo que significa enseñar efectivamente? ¿Qué hacen los maestros de mi escuela o de mi distrito de aquellos estudiantes que tienen los mejores logros? ¿Cuáles estrategias docentes son las que producen mejores aprendizajes en las diferentes áreas disciplinares: lengua española, matemática, ciencias, etc.? ¿Cómo afecta el clima del aula y del centro los aprendizajes? Si las relaciones entre maestros, así como entre maestros y alumnos mejoran, ¿afectan de manera positiva los logros de aprendizaje? ¿Tener más o menos tareas para la casa cambia los aprendizajes de los estudiantes en matemática y otras áreas? ¿Fomenta mi escuela hábitos de lectura en la comunidad educativa? ¿Se producen cambios en los aprendizajes de mis estudiantes si los maestros intercambiamos de manera frecuente nuestras experiencias? ¿Qué características personales y profesionales tienen mis mejores maestros? ¿Experimenté yo mismo, como gerente de la escuela, cambios importantes en mi gestión por haber pasado por los talleres y cursos de formación continua?

Hay que estar dispuesto a estudiar y descubrir las brechas de la gestión institucional y pedagógica que producen cambios. Hay que disponerse a estudiar y analizar los problemas. Recoger, organizar y analizar evidencias, extrayendo conclusiones y recomendaciones que puedan ponerse en práctica.

La gestión docente en cualquiera de sus ámbitos: institucional o pedagógica, es una profesión fundada en teorías y principios científicos que deben ser continuamente revisados y analizados y, sobre todo, evaluados en su efectividad. La disposición a cuestionarnos y buscar respuesta hay que desarrollarla de manera continua. Un verdadero profesional de la enseñanza no tiene por qué esperar instrucciones de los organismos supervisores para mejorar su práctica docente. Eso es parte consustancial de su ser profesional.

El maestro investigador –innovador, es una alternativa para generar procesos de reflexión desde la práctica docente mediante la investigación – acción, que permita el desarrollo y fortalecimiento de una gestión de calidad.

No olviden nunca, si queremos nuevas respuestas, tendremos que hacernos nuevas preguntas

Fuente: https://acento.com.do/opinion/el-maestro-que-investiga-transforma-su-practica-docente-9047226.html

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Soledad Rappoport: «la evaluación es necesaria, pero para conseguir información con la que mejorar»

Por: Daniel Sánchez Caballero

«La evaluación no debe ser el centro de preocupación de la educación, debe ser una herramienta para mejorar»

Soledad Rappoport tiene claro que la evaluación es necesaria, pero para conseguir información con la que mejorar. Ahora mismo, es un palo en la rueda de la inclusión, pues excluye a este alumnado de las pruebas y, además, homogeneiza procesos educativos.

Soledad Rappoport lleva años dedicada a la investigación educativa. Ha estudiado la inclusión, las Tecnologías de la Información en la educación y actualmente está con un proyecto de desarrollo profesional docente del que prefiere no adelantar nada hasta que no esté publicado. Miembro del GIPES (Grupo de Investigación sobre Políticas Educativas Supranacionales), en una de sus investigaciones, realizada a cuatro manos junto a su compañera Marta Sandoval, las académicas observaron el carácter pernicioso sobre la inclusividad que pueden tener las pruebas de evaluación estandarizadas, tipo PISA. “Condicionan las clases, marcan ritmos y aunque no aportan información de todos los alumnos, suelen utilizarse para desarrollar políticas que sí afectan a todos”, explica.

¿Por qué decís que las pruebas internacionales como PISA atentan contra la inclusión y la equidad?

Desde el enfoque inclusivo una siempre está muy atenta a los procesos de exclusión. Parte de la inclusión es analizar estos procesos. Hay una atención permanente a esta contracara. Muchas veces uno quiere tocar un aspecto para desarrollar más inclusión y acaba generando exclusión por otro lado. Son dos caras de la misma moneda. Los efectos no colaterales de las decisiones educativas muchas veces acaban en esto. A partir de una serie de investigaciones empezamos a notar que estas prácticas estandarizadas externas generaban exclusión por otros lados como efectos no deseados. Por un lado, las evaluaciones externas dejan fuera cierto tipo de alumnado. Si bien en términos estadísticos es poco representativa la tasa de los estudiantes que no hacen PISA aún tocándoles (ronda el 2,5%), son el grupo más vulnerable. Estamos excluyendo justamente a un grupo que debería ser foco de mayor atención. Muchas veces es porque las pruebas no se adaptan a ellos, por ejemplo: los estudiantes que no saben el idioma o chicos y chicas con discapacidades. Incluso en las pruebas estatales censales los estudiantes que tienen adaptaciones curriculares significativas participan, pero no se toman los resultados para hacer media con el centro. Ya de por sí esta práctica excluye al estudiantado más vulnerable.

Otra elemento es que, por el impacto mediático que tienen y el uso que se les da, estas evaluaciones acaban marcando ritmos, formas de trabajo en el aula e, incluso, contenidos, porque la presión que ejercen produce una homogeneidad de la práctica docente. Se hacen entrenamientos para salir bien en esta foto. Miden Matemáticas, Ciencias o Lengua, pero dejan fuera aprendizajes muy importantes para el desarrollo de las personas como deportes, música, artes, autonomía personal… Y terminan teniendo un impacto en el currículum porque quita tiempo al desarrollo de estos otros aprendizajes importantes frente a otros. La parte perversa de la situación termina recayendo sobre los estudiantes más vulnerables, los que han sido excluidos de estas pruebas, toda una cantidad de prácticas sobre las que ellos no dieron información.

Otra cuestión que veíamos es el uso que se da de las cuestiones que cada escuela sufre, las presiones que sufren los docentes, el uso político bastante grave que fundamenta ciertas reformas o posiciona ciertos eslóganes que tienen más que ver con este aspecto mercantilista que está muy lejos del sentido de la educación y la inclusión. Hay escuelas que lo utilizan para atraer clientela y dejan fuera o seleccionan a sus estudiantes según estas pruebas. No contemplan el progreso de todos, dejan sin información de un montón de personas.

En el estudio, y lo acabas de mencionar, hacéis referencia a un cierto carácter mercantilista de la educación. ¿En qué cuestiones se ve?

Por un lado, en el tipo de competencias que suelen medir estas evaluaciones externas. Las competencias más ligadas al sistema productivo. No se evalúa la competencia artística,por ejemplo, aunque a medida que ha pasado el tiempo se han ido añadiendo cosas, como ahora la competencia social y cívica. Pero estas evaluaciones externas de siempre han estado más ligadas al sistema productivo. No digo que no deba medirse, me parece que es un dato importante y la educación debe contemplar cómo formar personas que sean competentes desde el punto de vista productivo, pero no se puede reducir a eso. El uso que se da a estas evaluaciones y cómo están marcando agenda es lo que me parece importante y preocupante. Marcan agenda educativa y tiene impacto sobre todos los estudiantes, pero no los está teniendo en cuenta a todos ni avisa de los procesos de exclusión que se están produciendo. De hecho, incluso, los fomenta. La cantidad de eslóganes que vienen aparejados con esto (calidad, competitividad, eficiencia)… Estas pruebas lo que hacen es evaluar el producto, que tiene una filosofía detrás que mide la educación en términos de calidad. No se ve el proceso.

¿Qué soluciones proponéis?

Analizábamos que está pasando en otros contextos, pero la primera siempre es ubicar la evaluación. Dónde la queremos. No debe ser el centro de preocupación de la educación. Debe ser una herramienta para coger evidencia que sirva para mejorar. Es volver a un planteamiento más filosófico: ¿nos está dando información útil para crear comunidades más inclusivas, atender a toda la comunidad de estudiantes? Los profesores nos dicen que no. Está utilizándose más en términos de competitividad entre países. Lo primero entonces es ubicarla. El quid de la inclusión no puede estar en cómo hacer para mejorar en la evaluación, sino cómo hacemos para hacer procesos que generen comunidades más inclusivas y qué herramientas utilizamos para llegar ahí. Hay varias experiencias, algunas muy costosas. Pero difícilmente una sola herramienta puede abarcar con precisión un aspecto tan complejo como el educativo.

Otra idea es que no se evalúe solo el producto final, sino distintos momentos. El proceso es muy importante. Y luego, y esto me parece fundamental y por donde deberíamos empezar, las pruebas deben contemplar sí o sí el progreso de todos, especialmente los más vulnerables. Estos grupos son los que dan la información más relevante sobre los procesos de exclusión. Por eso Dinamarca y Gran Bretaña, en un intento de solucionar estas pruebas estandarizadas, hicieron pruebas a nivel estatal para medir los procesos de aprendizaje de los estudiantes que no alcanzaban a medirse con las pruebas censales estatales. Hicieron otro cuerpo de pruebas que miden más el progreso porque hace falta esa información. También hay que volver a pensar como ciudadanía el rol de los medios de comunicación y tener cuidado con los efectos —quiero creer— no deseados. Muchas veces la publicación según cómo de estos resultados lo que hace es aumentar estas cuestiones. Hay que concienciar más sobre el uso, los peligros, qué mide y qué deja fuera la evaluación, que a veces es más importante.

Habláis de «recuperar el valor de la cohesión social» del sistema de evaluación. ¿Cuándo se perdió?

No lo sé, no podría identificar un momento concreto. La inclusión marca muchos aspectos, pero apunta a lo utópico. La educación desde el punto de vista de la inclusión necesita escuelas que sean inclusivas pero, además, que desarrollen aprendizajes para formar sociedades más inclusivas. Cuando decíamos que el sistema de evaluación debe recuperar este valor de cohesión social nos referíamos a que se recupere esta idea de evaluación. Que cree comunidades cohesionadas pero, además, sociedades inclusivas. Insisto en que está muy bien la productividad, la gente que tiene que estar preparada para trabajar, pero ¿qué pasa con lo otro? Es complementario, desde nuestro punto de vista, no puede ser que sea únicamente lo otro y que, además, genere exclusión.

Esto es entrar en el terreno de la especulación, pero ¿crees que instituciones como la OCDE, que predican la inclusión, son conscientes de lo que generan sus pruebas?

Creo que no, sinceramente. Depende también de qué organismo hablemos, porque los hay muy disímiles entre sí con diferentes objetivos. En el caso de la OCDE creo que no entra en sus intereses primarios. Sí veo una evolución a partir del primer PISA. A partir de las críticas fue incorporando más datos de contexto, la cantidad de estudiantes que se permite que queden fuera de la evaluación se fue haciendo más pequeño. Pero también creo que ver estos temas de inclusión no está en su agenda.

Comentabas antes que las evaluaciones condicionan las clases. ¿De qué maneras?

Marcan ritmos. Hay docentes que cambian cuándo se presenta un contenido respecto a otro por cuándo viene la evaluación. Marcan acercamientos al contenido, privilegian ciertos temas frente a otros, inhiben la innovación docente. Privilegian la cuestión de la mayoría frente a las individuales. Es bastante la presión que ejercen frente a las y los profesores. Dejan de probar métodos para ver cuál es el mejor para sus estudiantes o sus grupos. Dejan de lado ciertos aprendizajes frente a otros. Homogeneizan prácticas docentes. Se da mucho también el entrenamiento, se toma tiempo para practicar pruebas similares.

Todo esto va en contra de las tendencias actuales que se supone que hablan de la individualización de la educación, etc.

Es justamente lo contrario. Desde la inclusión se busca que la diversidad esté representada. La diversidad de acceso al contenido, de metodologías. Se habla mucho de que en el currículum esté representada la diversidad de culturas en un grupo. Se trata de formar comunidades inclusivas donde la diversidad participe activamente en el propio proceso. Por eso no sirven las llamadas recetas únicas. Otra cosa que no tienen en cuenta estas pruebas en general es el trabajo en equipo frente al individual, etc. Trabajar la autonomía, o con chicos con síndrome de Down, saber comportarse en distintos contextos, son temas fundamentales, pero sobre estos procesos no tenemos información alguna. Cómo se va integrando un inmigrante recién llegado, cómo la comunidad recibe y acoge. Estas cuestiones básicas no están siendo recogidas y no sabemos si lo estamos haciendo bien o mal. En realidad los centros sí lo saben, pero estas evaluaciones no potencian esto, al contrario. Muchos centros que se sabe que son muy buenos en el tema inclusivo salen mal en la foto de las evaluaciones estandarizadas.

¿No resulta algo paradójico que se den estas circunstancias justo cuándo más predicamos la inclusión e, incluso, hemos firmado convenios internacionales que la ponen en el centro de la acción educativa?

Falta mucha concienciación. Falta un consenso sobre qué temas son los importantes. Después pensemos para qué queremos las evaluaciones y qué están generando. En principio parecería que ofrecen datos para ver qué mejorar, pero ahora que es más para comparar. Comparar centros frente a otros, países entre sí. Hablamos de Shanghai, pero no sabemos la presión que hay sobre los estudiantes, si están en regímenes dictatoriales… No estamos viendo qué es importante. ¿Qué queremos como sociedad? Hay consenso sobre la importancia de la inclusión, de que todos los estudiantes deben estar en el mismo centro educativo. Todo esto se logró a nivel nacional e internacional. Pero también están demasiado aceptadas estas pruebas estandarizadas como los casi exclusivos indicadores acerca de la calidad de los sistemas educativos, cada vez con más repercusión en los sistemas nacionales. Incluso están definiendo muchas veces a ministros de Educación o a la opinión pública en general. Me parece un doble estándar ideológico en el que hay que preguntarse si no son contradictorias o si de alguna manera los hacemos complementarios. Qué aportan unos, qué aportan otros o cómo combinarlos para que ambos trabajen en esa mejora que creemos. En este aspecto una de las cuestiones fundamentales desde el punto de vista inclusivo es que hay que mirar permanentemente cuáles son los efectos de exclusión que están generando las prácticas estandarizadas (todas las prácticas educativas en general). Hay que estar muy atento porque las está produciendo.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/10/10/la-evaluacion-no-debe-ser-el-centro-de-preocupacion-de-la-educacion-debe-ser-una-herramienta-para-mejorar/

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Libro: Educación Especial Breves miradas de los actores en su práctica docente (PDF)

Educación Especial: Breves miradas de los actores en su práctica docente.
Imagen de Portada: Dominio Público
Primera edición, 2015.
ISBN: 978-84-16399-09-3
La edición de la obra estuvo a cargo del Centro de Investigaciones Multidisciplinarias de los Altos de Chiapas
Los contenidos de los artículos son responsabilidad de los autores y no del Comité Editorial del Centro de Investigaciones Multidisciplinarias de los Altos de Chiapas.
Impreso y hecho en México / Printed and made in Mexico

Sinopsis

Grandes temas como el bullying, los derechos humanos y la tecnología convergen en la educación como eje central de las preocupaciones que estudiantes del Programa de Doctorado en Educación del Instituto de Estudios Superiores de Chiapas expresan y discuten. Estos grandes temas no lo serían si las problemáticas sobre las que se explora no estuviesen tan ampliamente diseminados en la sociedad Chiapaneca, y por ello resulta ser un aporte importante; pues es posible conocer y reconocer la percepción que sobre estos tópicos se tiene en la región de los Altos de Chiapas.

Descargar:Educación Especial

Fuente: http://www.eumed.net/libros-gratis/2015/1457/index.htm

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Neurodidáctica: Las escuelas del siglo XXI por José Ramón Gamo

Por: TEDx Talks.

 

Buscar el cambio de una cultura educativa que no responde a los retos del siglo XXI Confundador de la Fundación Educación Activa, los Centros de Atención a la Diversidad Educativa (CADE) y NIUCO, busca transformar el sistema educativo y los métodos que se emplean acercando las neurociencias y la tecnología a la práctica docente. This talk was given at a TEDx event using the TED conference format but independently organized by a local community. Learn more at http://ted.com/tedx

 

Fuente del documento: https://www.youtube.com/watch?v=ZBhUfVVktYw&t=7s

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Libro (PDF): «Práctica profesional docente : reflexiones y problematizaciones desde las historias de maestras y maestros»

Reseña: CLACSO

El desarrollo del campo de investigación referido a la práctica profesional docente sigue siendo un motivo de discusión en la formación del profesorado. Sus problemas son abordados desde distintas dimensiones: la relación teoría-práctica, el papel de la investigación en la práctica, las tensiones entre la formación disciplinar y didáctica, la complejidad de la práctica pedagógica y el papel ético del docente en ella (Diker y Terigi, 2008). Así, la formación de los docentes requiere de una permanente comprensión y discusión sobre la didáctica y las didácticas de las disciplinas, enfocadas hacia sus prácticas, pues su ejercicio, siempre cambiante, enfrenta diversos retos. En este contexto de discusión sobre las prácticas y las experiencias de los docentes, la investigación narrativa se ha convertido en una forma de comprender la realidad. A diferencia del método científico propio de las ciencias naturales, la investigación en las ciencias humanas —y dentro de ellas, la investigación narrativa— no busca confirmar una ley, sino comprender los fenómenos educativos, especialmente, cómo es un docente, cuáles son sus experiencias, qué dificultades afronta, qué piensa sobre su profesión, de qué manera planea y ejecuta sus acciones, entre otras. Al llevar a cabo las investigaciones sobre la problemática de la práctica profesional docente, se propició la confrontación y cualificación de las prácticas pedagógicas particulares de los estudiantes de la Maestría en Docencia en sus espacios laborales. El propósito: la ampliación de su horizonte cognitivo para comprender la enseñanza en todas sus dimensiones. En todo caso, se trata de posicionarse como un maestro que se piensa desde su profesión, a la vez que propone y se hace visible en el mundo académico como un profesional investigador e innovador.

Autores (as): Moreno Fernández, Patricia Judith – Compilador/a o Editor/a; Herrera Beltrán, Claudia Ximena – Compilador/a o Editor/a;

Editores: Kimpres, Universidad de la Salle

Año de publicación: 2016

País: Bogotá D.C.

Idioma: Español

ISBN: 978-958-5400-00-9

Descarga en: http://biblioteca.clacso.edu.ar/Colombia/fce-unisalle/20170117042608/practicaprofe.pdf

 

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Los ojos del amor impregnados de educación

Por: Aida Romero.

 

Un paisaje bajo el lente de una enamorada puede tomarse como cautivador y hasta inspirador, este le ayuda a fantasear  con su amor  o simplemente la trasladaría a pensar en su futuro  incierto pero a su vez cierto para ella puesto que el amor la invita a pensar que todo saldrá bien en su futuro ya que posee todo lo que necesita que para ella es el amor. Esta pequeña analogía se pudiera trasladar a la educación, esta educación que es vista y percibida por muchos de diferente manera y cuando se dice muchos es referirnos a todos, desde el señor que saluda en la parada en la mañana, hasta el transportista que conduce hacia la escuela, los mismos poseen una estructura esquematizada de cómo es y cómo debe seguir siendo la educación para que ésta siga funcionando, ya que para ellos funcionó debido a que los mismos lograron desde escribir y leer, hasta las operaciones matemáticas de gran escala.

No obstante, la palabra educación al buscarla en el diccionario se define de manera tan sencilla como el acto de facilitar el aprendizaje para la adquisición del conocimiento, sin embargo ejercer esa educación no garantiza el cumplimento de lo anteriormente descrito,  remover esa gran placa que la cubre solo es para visionarios en muchos de los casos el sistema simplemente te arropa y no te deja llevar tu barco a aguas más profundas, es decir atendiendo otros intereses.

Existen muchos autores que hablan de la educación , coexisten diversas teorías de cómo se debe ejecutar la misma pero simplemente ese embudo se resumen en la práctica docente que posee el maestro al momento de ejercer la educación. Esta práctica lo hace dueño de la verdad y pasa como la analogía del amor que piensa que solo necesita de la práctica para saber que lo está haciendo bien, desconociendo en muchos de los casos lo que hace, que método, teoría y técnicas ejerce en su desarrollo curricular debido que  solo actúa de manera natural cada día, haciendo de la educación un barco de acuerdo a la marea que ellos desean navegar, que a su criterio es la más correcta.

Fuente de la reseña: https://www.elinformador.com.ve/opinion/opinion-los-ojos-del-amor-impregnados-de-educacion/

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