Argentina – Costa Rica / 28 de marzo de 2019 / Autor: TEDx Talks/ Fuente: Youtube
Publicado el 20 mar. 2017
Charla ¿Porqué innovar en educación?, Inés Aguerrondo.
Inés Aguerrondo es argentina, graduada en Sociología por la Universidad Católica Argentina, con estudios de posgrado en planificación educativa y en política social. Ex Subsecretaria de Programación del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación (1996-99), fue durante 30 años funcionaria técnica de la Unidad de Planeamiento Educativo de dicho Ministerio. Tiene experiencia amplia en planificación educativa y en gestión de reformas e innovación educativa. Es consultora de organismos internacionales, investigadora y autora de numerosos libros y artículos.
España / 27 de enero de 2019 / Autor: José Blas García Pérez / Fuente: Transformar la Escuela
El diseño de aprendizaje con actividades multinivel es una de las estrategias señaladas, por la literatura especializada, como una de las que mejor incluyen a todo el alumnado en la actividad diaria de clase, sea cual sea el nivel de habilidades que presenten.
Basándonos en Pilar Arnaiz, podemos decir que
constituye otra forma de planificar la atención a la diversidad en el aula desde una perspectiva inclusiva, porque posibilita que cada alumno y cada alumna encuentre, respecto al acceso y desarrollo de un contenido, actividades acordes a su nivel de competencia curricular, y estas les permita el progreso, y la implicación, de manera personalizada.
Aún siendo señalada, la realidad es que se utiliza muy poco en la práctica diaria. Alguno de los argumentos que se señalan en su contra es la complejidad de su diseño.
Este post tiene por objetivo acercarnos a esta estrategia organizativa y proponer un diseño al alcance de todos los docentes que lo deseen.
Previos de la Enseñanza Multinivel
La enseñanza multinivel se basa en una premisa sencilla:
Un único diseño de unidad didáctica o lección debe servir para enseñar a todo el alumnado del aula.
Esta premisa nos lleva a la idea de que la mejora de los recursos y la ratio es posible, pues varios docentes pueden intervenir a la vez en el aula, haciendo realidad, por ejemplo, esta otra estrategia inclusiva en la que dos, o más, docentes intervienen a un tiempo con un mismo grupo-aula. A su vez, permite que todo el equipo docente que interviene en el grupo o clase trabaje de manera horizontal con todo el alumnado, eliminando así la verticalidad que producen las clases ordinarias y la clasificación y diferenciación que por clases flexibles, especializadas, de apoyo o de refuerzo.
Es un tipo de planificación de la enseñanza y de programación curricular que, desde su concepción inclusiva, se anticipa a las variadas características, posibilidades y necesidades de todo el alumnado de una clase. Lejos de considerarlos uno a uno, los toma como grupo. Pero un grupo natural, que aprende junto porque no ha sido seleccionado bajo ningún criterio de clasificación o etiquetaje de carácter cognitivo, psicológico, sensorial, social o personal. Se trata de poder diseñar aprendizajes para grupos que, entre sí, pueden tener amplias diferencias en sus habilidades de escuchar, hablar o leer; de moverse, observar, atender u organizarse; de implicarse, crear o, simplemente, recordar.
El diseño multinivel es una estructura organizativa del currículum marco que ayuda a poner blanco sobre negro varias teorías concomitantes en el paradigma inclusivo:
La taxonomía de Bloom
El enfoque de diseño universal del aprendizaje- DUA
La personalización del aprendizaje. PA
Además que hace posible el respeto de una serie de principios -que ya deberían tener la consideración de Derechos incuestionables en la educación- y que están introducidos en la mayoría de las legislaciones educativas.
Las estrategias de Enseñanza Multinivel (EM) están basadas en la programación universal del aprendizaje y, en definición de los autores más relevantes de la literatura pedagógica en este tema, Tomlinson y Collicot, enseñanza multinivel es una estrategia educativa basada en una organización diferente de la enseñanza.
Esta definición de estrategia educativa nos lleva a dejar claro dos reflexiones:
No es estrictamente una metodología. Así, la EM puede – y necesita- ser empleada junto con otras metodologías diversas, activas y coherentes con la inclusión, pues los caminos que recorren no colisionan con el diseño multinivel.
Aunque el diseño de la EM está pensado para favorecer el aprendizaje para todos, en aulas inclusivas, el hecho de utilizarlo no genera de forma automática inclusión, pues este modo de organización necesita de culturas y prácticas inclusivas, que den soporte al tridente que suponen prácticas, políticas y culturas inclusivas para transformar la educación.
La Enseñanza Multinvel (EM), está guiada por tres principios:
Personalización, porque ajusta los aprendizajes a todos y cada uno de los alumnos y alumnas de una clase.
Flexibilidad, porque permite que los alumnos puedan moverse en diferentes niveles independientemente del que, a priori, parecía adecuado para él o ella.
Inclusión, porque permite que todo el alumnado trabaje junto y a la vez ( que no al mismo ritmo ni con la misma profundidad) sobre una misma base curricular.
Es importante dejar claro en este punto que el objetivo de la inclusión debe ser la mejora del aprendizaje de todos y todas, y de que cada cual lo desarrolle con la máxima profundidad y extensión. Esto debe implicar que todo el alumnado pueda conseguir sus metas personales de desarrollo, sino también las metas académicas establecidas de la titulación.
Mientras que todo el alumnado, con capacidades diversas , no pueda conseguir la titulación básica en educación, esta seguirá rigiéndose por modelos educativos «discapacitados», en tanto en cuanto no consigan el objetivo para el que han sido diseñados. Es el momento de repensar y eliminar los currículums y las organizaciones educativas de talla única.
Base curricular común
Hay que destacar que el proceso de diseño multinivel conduce a una base curricular común, elimina las adaptaciones curriculares y todo el alumnado puede promocionar dentro de sus posibilidades individuales. Las múltiples opciones de acceso y expresión, que evidencien el progreso de todo el alumnado, deben ser explícitas como una de las partes más importantes del diseño.
Esta base curricular común es el hilo conductor que une, en términos muy generales el objetivo o el criterio de evaluación, -tómese el hilo por un extremo u otro- con una formulación más detallada ( el diseño multinivel) con respecto a opciones alternativas o múltiples sobre aspectos como la presentación, el acceso a la información; el desarrollo, duración y profundidad de las tareas; el uso de materiales de apoyo o los mediadores del aprendizaje que necesitamos (incluyendo aquí todos los recursos y medios tecnológicos facilitadores del acceso, la expresión y la implicación durante la tarea), la comprensión, el entendimiento de la motivación e interés por aprender y la evaluación.
La esencia consiste en el diseño de secuencias de aprendizaje que permitan recorrer todas las habilidades cognitivas y niveles de razonamiento del alumnado. Así:
Se libera el profesorado de un estilo de enseñanza único (recordemos que no hay mejores ni peores estilos de enseñanza, y el único criterio es el contexto), apostando por una presentación de la información de aprendizaje dirigida a diversos estilos de aprender y a que la información llegue por diversos receptores sensoriales, dando la posibilidad de «agarrarla» desde los puntos fuertes de recepción de todo y cada uno de los aprendices.
Se permite a los estudiantes elegir diversos caminos personalizados para aprender los objetos de aprendizaje y para demostrar la comprensión e integración de lo aprendido.
Se diseña para mantener motivados a los alumnos en las tareas. Las metodologías gamificadas y la organización cooperativa como modo de aprender puede ser clave en este aspecto.
Para mantener vivo el paradigma de crecimiento, que puedan ver y sentir que todos los estudiantes progresan.
Ofrecer opciones
Como hemos podido apreciar en toda esta larga introducción,las palabras clave de la Enseñanza Multinivel son
ofrecer opciones
¿Cómo planificar en formato Multinivel?
Adaptándonos a lo que la propuesta de trabajo multinivel que ofrece Collicot, podemos plantear las siguientes fases de planificación:
1ª fase: Determinación del concepto o conceptos subyacentes, entendiendo por estos aquellas ideas fuerza que constituyen lo que realmente queremos que aprenda nuestro alumnado como valor esencial. Habitualmente estos están ocultos detrás de los contenidos principales, y es preciso que los hagamos explícitos, desde la idea ya expresada aquí en otras ocasiones de que los contenidos debe ser tomados como continente del aprendizaje.
Partiremos del contenido, tema o bloque temático que hemos decidido. La decisión de qué elegir puede venir de múltiples formas ( temas de interés del aula, del centro, de la localidad, de un grupo de alumnos, de las familias, de un acontecimiento de actualidad,…) o, incluso , de una de las formas más comunes: del currículum oficial.
El profesorado decide lo que es más importante de todo lo que se propone que aprendan los alumnos y que, considerándolo como el eje fundamental de su intervención, lo formula como meta de aprendizaje para todo el alumnado, expresado a modo de concepto subyacente.
Plantearemos los objetivos, criterios de evaluación, indicadores o estándares de aprendizaje que estén relacionados con los contenidos, con el concepto subyacente y el desarrollo de los mismos, estableciendo el hilo conductor. Así, elegiremos las ideas clave y básicas de la unidad didáctica que vamos a diseñar , dando importancia a aquello que, a nuestro juicio profesional, es lo que «no deben de dejar de aprender nuestro alumnado».
Diseñar contenidos alternativos, curriculares, enriquecidos para todo el alumnado que posibilite diferentes elecciones para conseguir adquirir el concepto subyacente.
Abrir la posibilidad de incorporar contenidos personalizados de cada grupo de alumnos y alumnas que permitan la motivación hacia la tarea ajustada a sus gustos e intereses.
2ª fase: Determinación de las propuestas, canales, medios , estilos y métodos de presentación de los contenidos a los alumnos.
El profesorado prepara diferentes formas de presentar o adquirir información, de manera que todo el alumnado tenga acceso a la nueva información.
En esta fase prestará especial atención a las barreras que el contexto proporciona o las limitaciones que la práctica común ofrece para determinados alumnos y alumnas.
Podrán especial atención en permitir diferentes niveles de participación y de resolución.
3ª fase: Determinación de los métodos de práctica del alumnado.
El profesorado prepara diferentes opciones de trabajo en el aula para el alumnado de manera que todos puedan participar, aunque sea parcialmente en algunas actividades, y tengan oportunidades de trabajar en el aula para aprender los contenidos determinados en la 1ª fase, sin perder de vista el concepto subyacente que es el eje común que nos guía.
El profesorado planifica diferentes formas de desarrollo de las actividades y propone actividades y materiales que respondan a diferentes niveles competenciales.
4ª fase: Determinación de los métodos e instrumentos de evaluación del alumnado y de las evidencias de evolución y el progreso de los alumnos.
Todos los alumnos y las alumnas deben poder mostrar sus progresos a través de uno u otro tipo de actividades que servirán de referentes para efectuar, no solo una evaluación para aprender, sino también una evaluación para calificar.
El profesorado plantea referencias individualizadas de punto de partida y de los logros conseguidos para todo el alumnado.
5ª fase: Revisión de la coherencia del conjunto de la programación planteada para dar respuesta a la totalidad del alumnado, incluido el alumnado con más dificultades.
Un verificador, a modo de checklist, que ayude asegurar que ningún alumno ni alumna queda fuera de lo previsto o planificado.
Si es preciso, y atendiendo a los resultados anteriores, se reformula la parte del diseño de la programación multinivel.
No olvidar…
Cuando planificamos, ir de lo general y estándar ( que es lo que tenemos tipificado), a lo particular y diverso.
Proponer diferentes modos de desarrollo teniendo en cuenta las habilidades de cada uno de los alumnos y alumnas que componen nuestro grupo de estudiantes.
Explorar las posibilidades activas que ofrece el desarrollo de la actividad, desde planteamientos constructivistas y del saber hacer.
Desarrollar actividades auténticas ( relacionadas con la vida real) y valiosas ( significativas de modo individual). Para ello es de mucha utilidad que estén integradas dentro de proyectos de aprendizaje y servicio.
Trabajar desde colaboración de equipos docentes en el diseño y desarrollo de la Enseñanza Multinivel y desde metodologías colaborativas en equipo y cooperativas en el desarrollo del aprendizaje por parte del alumnado, dando valor al capital social que supone el propio alumnado en los apoyos personalizados.
La planificación multinivel es referente inclusivo porque tiene presentes a todo el alumnado en la definición de cada una de las actividades, convirtiéndose así en una excelente herramienta favorecedora de la inclusión.
Referencias:
Arnaiz, Pilar. (2003). Educación inclusiva: una escuela para todos. Málaga: Editorial Aljibe.
Arnaiz, Pilar. (2005). Atención a la diversidad. Programación curricular. San José: Editorial Universidad Estatal a Distancia (EUNED).
Collicot, J. (2000). Posar en pràctica l’ensenyament multinivell: estratègies per als mestres. Suports: Revista catalana d’educació especial i atenció a la diversitat, 4(1). 87-99. Recuperado el 15 de noviembre de 2018 de: http://www.raco.cat/index.php/Suports/article/view/102003/141934
Ruiz, R.(2007).Procedimientos de evaluación y planificación multinivel y personalizada del currículo en el aula inclusiva en Bonals, J. & Sánchez Cano, M. Manual de asesoramiento psicopedagógico . (Barcelona) Graó.
Recomendamos la lectura del portal Otras Voces en Educación en su edición del día domingo 27 de enero de 2019. Esta selección y programación la realizan investigador@s del GT CLACSO «Reformas y Contrarreformas Educativas», la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa, organización miembro de la CLADE y el Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (OIREPOD) registrado en el IESALC UNESCO.
00:00:00 – España: Complubot, el conservatorio de la robótica educativa
04:00:00 – El informe de la UNESCO pone de relieve la necesidad de eliminar los obstáculos con los que se enfrentan los migrantes y las personas desplazadas para acceder a la educación (+PDF)
En nuestro portal Otras Voces en Educación (OVE) encontrará noticias, artículos, libros, videos, entrevistas y más sobre el acontecer educativo mundial cada hora.
Con compromisos técnicos para el monitoreo de la Política Educativa Centroamericana (PEC) y de la Agenda de Educación 2030 referida a una educación inclusiva, equitativa y de calidad, concluyó en San José un taller regional de indicadores educativos, organizado por el Instituto de Estadística de la UNESCO (UIS) y la Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana (CECC/SICA), evento realizado entre el 19 y el 21 de junio de 2018.
En la reunión participaron representantes de ministerios de Educación, institutos nacionales de estadística y organismos nacionales de planificación de Belice, Costa Rica, El Salvador, Guatemala, Honduras, Nicaragua, Panamá y República Dominicana.
Los acuerdos establecidos en el marco del nuevo Sistema Regional de Indicadores Educativos (SRIE) para los países del Sistema de Integración Centroamericana (SICA) incluyeron el incremento de la coordinación para una adecuada provisión de datos con los organismos nacionales presentes en el taller, encargados de la producción de estadísticas.
Es así como los participantes, además de acordar en las características del nuevo sistema de indicadores que se utilizará para monitorear la implementación de la PEC 2013-2030, “convinieron implementar un conjunto de herramientas estandarizadas para generar un diagnóstico de la calidad de los sistemas de información de los países del SICA, cooperando con el desarrollo de una estrategia regional de capacidades estadísticas”, indicó Juan Cruz Perusia, asesor regional para América Latina y el Caribe del Instituto de Estadística de la UNESCO (UIS).
El taller concluyó con el compromiso de la UNESCO, CEPAL, UNICEF y la Coordinación Educativa y Cultural Centroamericana (CECC/SICA) de continuar trabajando en el fortalecimiento de los sistemas de información educativa de la región para dar soporte a los procesos de planificación educativa de los países del SICA.
Este evento constituye el inicio de un ambicioso programa de fortalecimiento de capacidades estadísticas nacionales que es liderado por el UIS y la CECC/SICA y ha sido posible gracias al apoyo del Gobierno de la República de Turquía y el Programa de Desarrollo de Capacidades para la Educación de la UNESCO (CapED, por sus siglas en inglés).
Europa/España/28 junio 2018/Fuente: El diario la Educación
La Junta denuncia ante el Ministerio de Educación un “perjuicio a las arcas públicas” que puede alcanzar los 18,9 millones de euros de gasto en la renovación de horas contratadas de Religión que no se imparten desde 2015.
El Gobierno de Pedro Sánchez ha heredado un litigio con la Junta de Andalucía que afecta a los 2.158 profesores de Religión de Infantil y Primaria que existen en esta comunidad. Un colectivo que trabaja en las escuelas andaluzas, pero es seleccionado por los obispos y dependen contractualmente del Ministerio de Educación. Antes del cambio de Gobierno, el Ejecutivo de Susana Díaz envió al ministro Íñigo Méndez de Vigo, un informe donde se revelaba que el Ministerio de Educación llevaba tres años pagando a profesores de Religión sin carga horaria lectiva. Docentes a los que se les ha renovado sistemáticamente el contrato, a pesar de que en 2015 el 65% de los colegios andaluces recortó a la mitad el horario de esta asignatura para reforzar áreas más importantes: Lengua, Matemáticas, Inglés…
La Consejería de Educación, que dirige Sonia Gaya, tuvo conciencia del problema en septiembre del año pasado, a raíz de las denuncias presentadas por una veintena de colegios de Cádiz -primero ante la Inspección Educativa, luego ante el servicio provincial de Planificación Educativa- y que fueron llevadas al Parlamento andaluz por el grupo de Izquierda Unida. Gaya confirmó que se estaba produciendo un “perjuicio a la arcas públicas” y ordenó una investigación interna para dimensionar el alcance del problema. El resultado de esas pesquisas se ha ocultado deliberadamente a la prensa para evitar poner el foco en los docentes. Hasta ahora.
Las conclusiones del informe remitido al Ministerio de Educación, al que ha tenido acceso eldiario.es, revelan que “al menos” el 12,2% de profesores de Religión en Primaria de Andalucía está cobrando sin impartir clases o impartiendo menos horas de las que tiene contratadas. En el presente curso académico se han localizado a 263 maestros sin carga horaria lectiva total o parcial. Son docentes que continúan asistiendo regularmente a su centro de trabajo, pero carecen de una función pedagógica asignada.
La Junta detectó estas “incidencias” en 252 colegios de Infantil y Primaria de las ocho provincias andaluzas, pero también admite que puede haber “más horas de contrato improductivas” en los 2.657 centros escolares donde se implantó la reducción horaria de Religión. “Los inspectores han hecho un rastreo colegio a colegio, persona a persona, pero no tenemos un control exhaustivo del horario de todos los docentes de Religión porque dependen contractualmente del Ministerio y porque no todos están registrados en nuestro sistema informático”, admiten desde el departamento de Sonia Gaya. El sistema informático Séneca es la enorme base de datos de la Consejería de Educación, donde se registran obligatoriamente todas las plantillas de profesores, sus horarios e incidencias de todos los centros educativos de Andalucía. Con un punto ciego importante, que es el relativo a los maestros de Religión de Infantil y Primaria, el único colectivo docente cuyas competencias no están transferidas a la Junta, y dependen del Ministerio.
24.000 euros brutos al año
La situación de estos maestros es, en palabras de la Consejería, una “anomalía administrativa” que los colegios afectados denunciaron por primera vez en septiembre de 2015, pero que tres años después sigue sin estar resuelta. La consejera de Educación denunció ante el anterior ministro del ramo este “desperdicio de recursos para la escuela pública”. El profesorado de Religión de Infantil y Primaria tiene condiciones laborales muy similares a las de los interinos, cobran alrededor de 24.000 euros brutos al año en 14 pagas, unos 1.400 euros netos al mes. “El perjuicio a las arcas públicas” que Gaya denunció también en el Parlamento andaluz puede alcanzar los 6,3 millones de euros en un año académico, en torno a 18,9 millones de euros que el Ministerio de Educación habría gastado en la renovación de horas contratadas de clases de Religión que no se imparten desde el año 2015.
Estos cálculos no son oficiales, porque la cifra exacta y la dimensión del problema está en manos del Ministerio, no de la Junta. Se trata de una estimación basada en el número de profesores con descuadres en sus horarios que la Consejería ha podido confirmar en su investigación: 178 docentes que imparten menos horas de las que tienen contratadas en diferentes colegios (un 8,3% el total) y otros 85 maestros que no imparten ni una sola clase de Religión, pese a disponer de contrato a jornada completa (3,9%). En total suman esos 263 profesores que presentan irregularidades en 252 colegios de Andalucía. Sin embargo, el resultado de la investigación interna no es concluyente. La propia Consejería de Educación vierte sospechas sobre el colectivo completo de profesores de Religión de Infantil y Primaria. Así lo advierte en una nota al pie del informe: “Dado que no se dispone de los contratos del profesorado de Religión, no puede comprobarse” si los 1.895 profesores con horas de esta materia en todos sus centros “cumplen con la jornada para la que están contratados”.
Ahora, toda esta documentación está en manos de los nuevos responsables del Ministerio de Educación, dirigido por un Gobierno socialista. La Junta espera encontrar más receptividad con la nueva ministra del ramo, Isabel Celaá, para evitar que se reproduzca el mismo problema en el siguiente curso. La situación de los profesores de Religión sin carga lectiva que siguen acudiendo a sus escuelas donde permanecen “de brazos cruzados” empezó en septiembre de 2015. Dos meses antes de que empezase el curso académico de aquel año, el Gobierno de Susana Díaz autorizó a los colegios de Primaria a reducir el horario de Religión para reforzar otras asignaturas. El 65% de las escuelas andaluzas se acogió a esta opción y redujo el tiempo de esta materia de los 90 minutos semanales de entonces a 60 o 45 minutos. Los obispos andaluces recurrieron aquella orden en los tribunales -aún pendiente de sentencia firme- y se movilizaron en las calles previendo que “docentes de profesores serían despedidos”. Pero no ocurrió. No hubo despidos.
El Ministerio de Educación renovó automáticamente los contratos de los más de 2.000 maestros de Religión de Infantil y Primaria de Andalucía, atendiendo a las directrices de las Archidiócesis, y obviando la reducción horaria que se había implantado en seis de cada diez colegios de la comunidad. Así consta en un documento de la Subdirección General de Personal Laboral del Ministerio de Educación, fechado el 5 de julio de 2016: “Las propuestas formuladas en los cursos académicos anteriores se entienden automáticamente renovadas en los términos establecidos en los contratos en vigor, salvo que los trabajadores contratados manifiesten expresamente su renuncia a dicha renovación o en el supuesto de que el Ordinario diocesano que propuso en su momento su contratación, proponga ahora la revocación”, rezan las instrucciones del Ministerio.
La nota también tiene un dato llamativo: se trata de un documento oficial en el que el Ministerio de Educación asume como propios los requisitos de contratación que la Conferencia Episcopal utiliza para seleccionar al personal docente que imparte Religión, y que nada tienen que ver con el acceso a la función pública, esto es, “moral recta y testimonio de vida cristiana”, por ejemplo “no estar separado ni divorciado del cónyuge” para poder impartir clases de Religión en la escuela pública.
El IIPE se complace en anunciar que sus Pautas para la Preparación y Evaluación del Plan del Sector Educativo, publicadas conjuntamente con la Asociación Mundial para la Educación, ahora están disponibles en Dari y en español.
Estas nuevas ediciones de idioma siguen las versiones en inglés y francés, que se publicaron en 2015.
PAUTAS PARA LA PREPARACIÓN DEL PLAN DEL SECTOR EDUCATIVO
Estas directrices describen las características esenciales de lo que debería incluir un plan creíble del sector educativo (ESP). Su enfoque se esfuerza por garantizar que los gobiernos tomen la iniciativa en la creación del plan sectorial y alienta tanto una visión general como la identificación del país con este importante documento nacional.
Ayuda a los usuarios a resolver preguntas importantes relacionadas con la preparación del plan, que incluyen:
¿Qué funciona y qué no?
¿Dónde están las mayores necesidades?
¿Se han considerado las necesidades de niños, niñas y niños con discapacidad marginados?
¿Cómo se financiarán las actividades?
Basado en un sólido análisis del sistema educativo, la preparación del plan debe ser un proceso inclusivo y participativo dirigido por el gobierno.
PAUTAS PARA LA EVALUACIÓN DEL PLAN DEL SECTOR EDUCATIVO
Las pautas para la evaluación del plan son una herramienta que puede ser utilizada por un conjunto más amplio de partes interesadas y socios educativos para evaluar la solidez, la viabilidad y el contenido de un plan del sector educativo. Proporciona los criterios clave contra los cuales cualquier plan debe ser evaluado.
Este paso es importante en la medida en que ayuda a los socios de desarrollo a determinar si se respalda o no el plan de un país y se evalúa si cumplirá con los resultados previstos. También ayuda a movilizar fondos externos e internos para su implementación.
Argentina / 17 de septiembre de 2017 / Autor: Carla Romanello / Fuente: Los Andes
Calidad educativa, tecnología e innovación, inclusión de actualidad en el aula y relación entre padres y docentes, los cuatro disparadores que incentivaron el diálogo en una nueva mesa del Ciclo de Encuentros que se concretó ayer.
La propuesta que lanzó diario Los Andes en agosto pasado es un espacio que busca tender puentes con la comunidad y generar nuevos intercambios entre sus audiencias y expertos destacados en diversos ámbitos.
En esta oportunidad se le dio la palabra a cuatro referentes en Educación: el vicerrector de la Universidad Nacional de Cuyo, Jorge Barón; el rector de la Universidad de Congreso, Rubén Bresso; el director general del Observatorio de la Convivencia Escolar (Universidad Católica de Cuyo) Alejandro Castro Santander y la subsecretaria de Gestión Educativa de la DGE, Mónica Coronado.
La charla fue guiada por el gerente general de Los Andes, Luis García y por el editor general, Raúl Pedone, quienes dieron la bienvenida a un nuevo ciclo y formularon cada una de las preguntas. El encuentro, en el que se saludó especialmente a los maestros en su día, pudo seguirse en vivo por Facebook Live. La previa se vivió en Instagram, Facebook y Twitter e incluso se sumaron consultas realizadas por el público utilizando el hashtag #EncuentrosLA.
El décimo sexto piso del hotel Sheraton se convirtió en un set televisivo para transmitir el diálogo en alta calidad. Entre micrófonos aéreos, cámaras y luces se ubicaron los invitados quienes dieron su punto de vista sobre temáticas actuales y de alto interés social.
Para comenzar Luis García destacó la importancia de hablar sobre Educación y recordó que los cuatro expertos invitados en el ciclo anterior -para hablar sobre Salud-, se refirieron a su importancia.
La primera pregunta rondó en torno a la calidad educativa y en la necesidad de recuperar el terreno perdido en esta materia. A lo que Barón remarcó la necesidad de posicionar a la educación del país en el mejor nivel posible. En cuanto al ámbito universitario que a él le toca dirigir aseguró que se está avanzando en la formación por competencias más que por contenidos “que es la formación tradicional”, tal como precisó.
Bresso, por su parte, habló de la necesidad de que cada institución trabaje al respecto para darle una mejor respuesta a la sociedad, aunque reconoció que va a llevar un tiempo considerable. Para Castro Santander, la convivencia es un elemento muy fuerte que está distorsionando la calidad educativa.
“Es un tema que tenemos que empezar a tomar en serio, sin dramatizar”, sentenció. En tanto que Coronado reconoció que la escuela no puede sola: “Frente a una realidad que la desborda, si no hay una alianza entre la familia y la escuela, es muy difícil que la escuela pueda formar lectores o interesados en aprender matemáticas”, manifestó.
Una segunda pregunta apuntó al lugar en que se encuentra el sistema educativo en cuanto a tecnología e innovación. Los representantes universitarios coincidieron en que no tiene sentido prohibir su inclusión, sino más bien enseñarles a los estudiantes una mirada crítica frente a la gran cantidad de información que les llega a través de los medios digitales.
Por su parte, el director general del Observatorio de la Convivencia Escolar recalcó la necesidad de que los adultos aprendamos un uso inteligente de las tecnologías para luego darle lugar en la escuela. Al respecto, la subsecretaria de Gestión Educativa mostró preocupación por la presencia de las pantallas en edades cada vez más tempranas.
“Los chicos pierden la posibilidad de conversar, nos encontramos con chicos que llegan al nivel inicial y casi no hablan y casi no saben relacionarse con sus pares, son cada vez más y estamos alarmados por esa situación”.
Luego del debate social que se generó por el tratamiento del caso de la desaparición de Santiago Maldonado en las escuelas, Raúl Pedone consultó sobre la inclusión de temas sociales en las aulas. Los cuatro invitados hicieron hincapié en la necesidad de involucrar a la educación con la realidad social.
“Lo cotidiano tiene que estar adentro de la escuela, se tiene que hablar, se tiene que debatir. Pero los docentes tienen que estar preparados, necesitamos gente que tenga la cabeza bien formada para dar respuestas inteligentes en temas conflictivos”, destacó Castro Santander.
A lo que Coronado añadió que no tiene que haber censura con respecto a los temas que se tratan en el aula. “Pero siempre con capacidad crítica, sin bajada de línea y de acuerdo a la edad”, subrayó.
La relación entre padres y docentes fue otro de los temas que se puso en el tapete, para lo que se recordó que previamente el docente ejercía una autoridad incuestionable que hoy se ha puesto en jaque. Barón opinó que se trata de una crisis que estamos viviendo como sociedad, no sólo en Argentina, por la cual se cultiva poco el respeto y el escuchar al otro.
En ese mismo sentido Bresso remarcó la necesidad de hacernos cargo como sociedad de lo que está pasando. “A la crisis la resolvemos entre todos, poniendo lo mejor de cada uno, bajando el egoísmo, el sectarismo y respetando la opinión adversa”, indicó.
En tanto Castro Santander hizo hincapié en una mirada crítica de los adultos. “Porque los chicos nos están mirando y están aprendiendo todo el tiempo. Cuando uno habla de crisis de valores, estamos hablando de ponernos de acuerdo con los valores y de hacernos cargo”, dijo.
Según la mirada de Coronado, la relación entre la familia y escuela mejora cuando los padres saben qué esperar de la escuela y viceversa.
Por otra parte mencionó la necesidad de vincularse con los chicos desde otro lugar de autoridad. “Porque no vamos a volver a la autoridad de antes, vamos a tener que generar un nuevo modelo de autoridad basado en la capacidad de cuidar y acompañar a los chicos”, señaló.
En el cierre Luis García destacó el alto nivel de autocrítica, necesario para generar un cambio y Raúl Pedone invitó a un brindis final donde se celebró la oportunidad de dialogar para mejorar la educación tanto en la provincia como en el país.
Para profundizar la mirada de los invitados, durante los próximos cuatro domingos se publicarán entrevistas individuales con cada uno de ellos que podrán leerse tanto en la versión impresa como digital de Los Andes.
Apostillas
-La más puntual: Mónica Coronado fue la primera en llegar al décimo sexto piso del hotel Sheraton para comenzar el Ciclo de Encuentros. -Planificación educativa: durante el almuerzo que compartieron los invitados luego de finalizadas las preguntas se discutió, entre otros temas, la posibilidad de planificar las carreras de grado de acuerdo a las necesidades sociales. -Fotogénicos: los cuatro asistentes fueron fotografiados en reiteradas oportunidades y se mostraron muy dispuestos a posar para las cámaras de diario Los Andes.
Perfiles
Jorge Barón es ingeniero nuclear, se especializó en Seguridad Nuclear y Evaluación de Riesgos, obtuvo el título de Doctor Ingeniero Industrial y luego el título de Doctor en Ingeniería Nuclear. Es vicerrector de la Universidad Nacional de Cuyo.
Rubén Bresso es Ingeniero en Automotores, magíster en Gestión de Organizaciones Públicas y ha realizado un post grado de Ingeniería en Calidad. Es especialista en Gestión de Calidad Total y Re ingeniería en la Educación Superior. Se desempeña como rector de la Universidad de Congreso.
Alejandro Castro Santander es Psicopedagogo Institucional, licenciado en Gestión Educativa, especialista en Gestión de la Convivencia y Prevención temprana de la Violencia en el ámbito escolar. Es director general del Observatorio de la Convivencia Escolar (Universidad Católica de Cuyo).
Mónica Coronado es psicopedagoga, profesora en Ciencias Psicopedagógicas y licenciada en Psicopedagogía. Es especialista en Docencia Universitaria y magister en Educación Superior. Actualmente se desempeña como a subsecretaria de Gestión Educativa de la DGE.
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