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Casa-Residencia Artística Gusanos de la Memoria

Inician la construcción de la “Casa-Residencia Artística Gusanos de la Memoria” en La Montaña, Guerrero, espacio que busca generar diálogo entre intelectuales y comunidades indígenas de la zona

Gusanos de la Memoria

www.gusanosdelamemoria.org

Malinaltepec, Guerrero, Mx., 23 de enero 2024. – Con la finalidad de crear un puente entre artistas, intelectuales, investigadores y las comunidades de la zona de La Montaña de Guerrero, la organización Gusanos de La Memoria A.C. inició la construcción de un espacio que servirá como residencia artística donde se impartirán talleres e intercambios de saberes con las juventudes e infancias de esta región, donde se concentra la mayor parte de la población indígena del estado de Guerrero.

El proyecto se anuncia como un espacio que funcionará como Residencia Artística, con la que se busca reforzar el trabajo en las comunidades de la Montaña de Guerrero. La “Casa-residencia Artística Gusanos de la Memoria” se ubicará en la comunidad de Llano de Heno, en el municipio de Malinaltepec, y será un lugar para hospedar artistas, creadores e investigadores de distintas disciplinas, quienes podrán impartir talleres o diferentes intercambios de saberes en torno a la literatura, música, fotografía, pintura, teatro, filosofías, entre otros. Y trabajarán principalmente con jóvenes e infancias de las comunidades cercanas.

Este proyecto tiene como objetivo fortalecer los conocimientos e incentivar a los jóvenes y niñes para que se acerquen, experimenten y aprendan desde diversas materias y les permitan expresarse a través del arte, el idioma propio, la filosofía y otros saberes. Esto en diálogo con artistas y pensadores de amplia y consolidada trayectoria en México y el extranjero. También se impartirán talleres sobre identidad, filosofía, historia, lengua y escritura propia y se mantendrá abierta para trabajar otros temas de relevancia para las comunidades.

Gusanos de la Memoria A.C. aprovecha este boletín para agradecer a la comunidad de Llano de Heno, por su confianza para realizar esta idea; a las autoridades de Bienes Comunales de Malinaltepec, por la donación de piedras y arena; a Cooperación Comunitaria ONG por su asesoría arquitectónica; y a NDNCollective por la Beca Imaginación Radical.

Fuente de la información e imagen:  https://www.tlachinollan.org

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La capacidad de lectura de los niños mejora con videojuegos, según un estudio

Por: ABC

El estudio demuestra, además, que estas ganancias persisten en el tiempo, hasta el punto de que se observa una mejora en las notas de la escuela más de un año después de finalizar el entrenamiento.

Un equipo internacional de la Universidad de Ginebra (UNIGE), en Suiza, y la Universidad de Trento (Italia) han probado que un videojuego de acción para niños mejoraría las habilidades de lectura. Los resultados, publicados en la revista ‘Nature Human Behaviour’, demuestran una mejora de las capacidades de lectura tras sólo 12 horas de juego. El estudio demuestra, además, que estas ganancias persisten en el tiempo, hasta el punto de que se observa una mejora en las notas de la escuela más de un año después de finalizar el entrenamiento.

La decodificación de las letras en sonidos es un punto clave en el aprendizaje de la lectura, pero no es suficiente para dominarla. «La lectura recurre a otros mecanismos esenciales en los que no pensamos necesariamente, como saber mover los ojos en la página o utilizar la memoria de trabajo para enlazar las palabras en una frase coherente», señala Daphné Bavelier, profesora de la Sección de Psicología de la Facultad de Psicología y Ciencias de la Educación (FPSE) de la UNIGE.

«Se sabe que estas otras habilidades, como la visión, el despliegue de la atención, la memoria de trabajo y la flexibilidad cognitiva, mejoran con los videojuegos de acción», explica Angela Pasqualotto, primera autora de este estudio, que se basa en su tesis doctoral en el Departamento de Psicología y Ciencias Cognitivas de la Universidad de Trento bajo la dirección de los profesores Venuti y De Angeli. Con esta idea, se diseñó un videojuego que combina videojuegos de acción con minijuegos que entrenan diferentes funciones ejecutivas, como la memoria de trabajo, la inhibición y la flexibilidad cognitiva, funciones a las que se recurre durante la lectura.

«El universo de este juego es un mundo alternativo en el que el niño, acompañado de su Raku, una criatura voladora, debe realizar diferentes misiones para salvar planetas y progresar en el juego», añade Angela Pasqualotto. La idea es reproducir los componentes de un juego de acción, sin incorporar la violencia, para que sea apto para los más pequeños. «Por ejemplo, el Raku vuela a través de una lluvia de meteoritos, moviéndose para evitarlos o apuntando a ellos para debilitar su impacto, mientras recoge recursos útiles para el resto del juego, un poco como lo que se encuentra en los videojuegos de acción», prosigue.

A continuación, los científicos trabajaron con 150 escolares italianos de entre 8 y 12 años, divididos en dos grupos: el primero jugó al videojuego desarrollado por el equipo, y el segundo a ‘Scratch’, un juego que enseña a los niños a codificar. Ambos juegos requieren control atencional y funciones ejecutivas, pero de manera diferente.

El videojuego de acción requiere que los niños realicen tareas dentro de un límite de tiempo, como recordar una secuencia de símbolos o responder sólo cuando el Raku emite un sonido específico, mientras se incrementa la dificultad de estas tareas según el rendimiento del niño. ‘Scratch’, el juego de control, requiere planificación, razonamiento y resolución de problemas. Los niños deben manipular objetos y estructuras lógicas para establecer la secuencia de programación deseada.

«Primero probamos la capacidad de los niños para leer palabras, no palabras y párrafos, y también realizamos una prueba de atención que mide el control atencional del niño, una capacidad que sabemos que se entrena con los videojuegos de acción», explica Daphne Bavelier. A continuación, los niños siguieron el entrenamiento con el videojuego de acción o el de control, durante seis semanas, dos horas a la semana bajo supervisión en el colegio. Los niños fueron examinados en la escuela por los clínicos del Laboratorio de Diagnóstico y Educación de Observación (UNITN). Poco después de terminar el entrenamiento, los científicos repitieron las pruebas en ambos grupos de niños. «Encontramos una mejora de 7 veces en el control atencional en los niños que jugaron al videojuego de acción en comparación con el grupo de control», dice Angela Pasqualotto.

Y lo que es más sorprendente, el equipo de investigación observó una clara mejora en la lectura, no sólo en términos de velocidad de lectura, sino también de precisión, mientras que no se observó ninguna mejora en el grupo de control. Esta mejora en la lectura se produce a pesar de que el videojuego de acción no requiere ninguna actividad de lectura. «Lo que resulta especialmente interesante de este estudio es que realizamos otras tres pruebas de evaluación a los 6, 12 y 18 meses después del entrenamiento. En cada ocasión, los niños entrenados obtuvieron mejores resultados que el grupo de control, lo que demuestra que estas mejoras se mantuvieron», afirma Angela Pasqualotto.

Además, las calificaciones en italiano de los niños entrenados mejoraron significativamente con el tiempo, lo que demuestra una mejora virtuosa de la capacidad de aprendizaje. «Los efectos son, pues, a largo plazo, en consonancia con el videojuego de acción que refuerza la capacidad de aprender a aprender», subraya Daphne Bavelier. En el marco del NCCR Evolving Language y en colaboración con Irene Altarelli (coautora del artículo e investigadora de LaPsyDE, Universidad de París), el juego se adaptará al alemán, al francés y al inglés.

«Al leer, la descodificación es más o menos difícil según el idioma. El italiano, por ejemplo, es muy transparente -cada letra se pronuncia-, mientras que el francés y el inglés son bastante opacos, lo que supone retos de aprendizaje bastante diferentes. La lectura en lenguas opacas requiere la capacidad de aprender excepciones, de aprender cómo una variedad de contextos influye en la pronunciación y exige una mayor confianza en la memorización», comenta Irene Altarelli.

Fuente e Imagen: https://www.abc.es/familia/educacion/abci-capacidad-lectura-ninos-mejora-videojuegos-segun-estudio-202201200112_noticia.html

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Memoria: La República de las maestras

Por: Soledad Bengoechea

Las maestras de la Segunda República Española, fundada un precioso 14 de abril de 1931, fueron unas mujeres valientes y comprometidas que participaron en la conquista de los derechos de las mujeres y en la modernización de la educación, basada en los principios de la escuela pública y democrática. Sirvan estas páginas para ofrecerles un modesto homenaje póstumo.

El retrato literario de la maestra zamorana Justa Freire (1896-1965) nos llegó a través de la obra de teatro La colmena científica o el café de Negrín con la que José Ramón Fernández obtuvo el Premio Nacional de Literatura Dramática en el año 2011. Dos años después, el libro Historia de una maestra (1990), de Josefina Aldecoa, se convertía en el hilo conductor del documental Las maestras de la República (2013), elaborado por la Federación de Trabajadores de la Enseñanza de UGT de Zamora. En esta película se reconoce el compromiso de Freire, quien tenía como objetivo hacer de la educación el pilar de la democracia, el desarrollo y el bienestar de esa época. Nacida en Moraleja del Vino, Freire, entre otras cosas, es conocida por sus estudios sobre la renovación pedagógica y por sus cargos en el Gobierno republicano como directora de Escuelas Ambulantes y Colonias. Miembro del Grupo escolar Alfredo Calderón, inaugurado en 1933 en Madrid bajo las ideas pedagógicas de la Institución Libre de Enseñanza, vivió, junto con otro puñado de mujeres, la experiencia de ser las primeras profesionales que dirigieron a docentes varones. Pagó bien cara su osadía. Caída la República, fue expedientada y represaliada, y en la cárcel de Ventas, en Madrid, enseñó a leer, escribir y cantar a las tristemente famosas Trece Rosas, nombre colectivo dado a un grupo de trece jóvenes, la mitad de ellas miembros de las Juventudes Socialistas Unificadas (JSU), fusiladas por la Dictadura del general Franco en Madrid el 5 de agosto de 1939, cuatro meses después de finalizar la Guerra Civil Española..1/

Según el dossier de prensa disponible en la página web del documental, Las maestras de la República, las maestras republicanas simbolizaron el proyecto de transformación social y cultural de la Segunda República. La educación pública, accesible, de buena calidad y basada en el principio de igualdad fue uno de los propósitos fundamentales de la República, y a los maestros se los consideraba el alma de la escuela y el modelo para los estudiantes.

El 8 de marzo de 1910 la Gaceta de Madrid publicó una Real Orden del Ministerio de Instrucción Pública permitiendo por primera vez la matriculación de alumnas en todos los establecimientos docentes. Ello supuso un paso importante: si a comienzos del siglo XX el analfabetismo femenino en España era altísimo: del 71 %, en 1910, bajó al 65 % en unos años y en 1930 aún se situaba en el 47,5 %. Las provincias donde había más mujeres analfabetas eran Almería, Málaga, Jaén y Albacete. En la República se produjo el gran salto adelante.2/

De todas las reformas que se emprendieron a partir de abril de 1931, sin duda la estrella fue la de la enseñanza. No es una novedad afirmar que la enorme dedicación de la República Española al tema de la educación. Sus soluciones, no obstante, no fueron por lo general originales. De alguna forma aplicó modelos pedagógicos ya conocidos e incluso desarrollados en épocas anteriores. Pero su labor fue de generalización y extensión de lo que años antes habían sido simples experiencias muy particulares, o planteamientos teóricos que difícilmente hubiesen sido realizables en otros contextos.

Dentro de un proyecto más amplio de creación de un estado del bienestar, al considerar la educación como un motor de transformación social, se le otorgó una importancia fundamental. La Institución Libre de Enseñanzafue la doctrina más influyente en el proyecto educativo republicano, un proyecto recogido en los libros de historia. La República tendría la obligación de facilitar el acceso a todos los grados de enseñanza a los españoles sin posibilidades económicas, es decir, por vez primera se establecía que la falta de recursos no podría ser un impedimento para estudiar. ¡Ello, en España era importantísimo! Así, la educación adquiría un componente social del que carecía anteriormente, se perdería y ya no se recuperaría hasta la vuelta de la democracia.

Si hablamos de cultura en la República, el cambio es profundo, pues ésta, la cultura, se convertía en atribución esencial del Estado. La enseñanza primaria devenía gratuita, obligatoria, laica y coeducativa. En aquello momentos se publicaba el libro de Margarita Comas La coeducación de los sexos, y por un decreto del 28 de agosto de 1931 se suprimían los dos institutos femeninos que existían en Madrid y Barcelona y se convertían en centros de asistencia mixta. Otro decreto del 29 de septiembre reformaba las escuelas normales y establecía la coeducación en dichos centros. Dos años después, en 1933, se publicó el primer grado del libro escolar de Leonor Serrano Diana o la educación de una niña.

Además, se abolieron las asignaturas domésticas y religiosas y se crearon escuelas nocturnas para trabajadoras. En resumen, en lo que respecta a la educación, especialmente de las mujeres, la obra legislativa republicana fue un intento de sacar a España de las concepciones decimonónicas que se tenían sobre la escuela y la mujer.

Recién proclamado el nuevo régimen, el gobierno provisional se decidió a llevar a cabo una tarea difícil: solucionar el tema de la enseñanza de religión en la escuela. Por fin, ésta quedó suprimida por decreto de 6 de mayo de 1931. Con uno de sus principales postulados, la libertad religiosa, la República trataba de situar a España en el plano moral y civil de las democracias europeas y americanas. Ahora bien, si bien se suprimió la obligatoriedad de la enseñanza de religión, se mantuvo en aquellos casos en que los padres desearan que fuera impartida. Los republicanos eran conscientes de que había que ir despacio en el tema religioso. Como era esperable, estas medidas fueron duramente criticadas por los sectores de opinión católicos. Nada más instaurada, la República ya tenía a la poderosa Iglesia católica en contra de ella.

Los gobernantes observaron que para realizar todos estos cambios hacía falta un nuevo tipo de maestro y maestra, mejor formado pedagógicamente, muy concienciado de la importancia de su labor, más valorado por la Administración y mejor remunerado. Veamos el caso de Juliana.

La despedida fue triste. Padres y hermanos lloraban inconsolables. Juliana, la hija mediana, se marchaba a Barcelona. Tenía aspiraciones que allí, en un pueblo de Burgos, no podía desarrollar. Ella era una joven de 18 años de carácter decidido, resuelto. Desde muy niña soñó que un día sería maestra. ¡Y lo consiguió! Después se licenció en la Universidad. La formación de los maestros había llegado, por fin, a la universidad, al crearse la sección de Pedagogía en la Facultad de Filosofía y Letras en la Universidad, en el año 1932. Por un tiempo trabajó en una empresa, pero pronto pudo acceder a los estudios universitarios. Se casó, tuvo dos hijos y se matriculó para realizar una carrera de Letras. Juliana, hija de casa humilde, llegó a ostentar un título universitario en una sociedad que normalmente los otorgaba solo a jóvenes de clase media o alta. Se tornó visible en el espacio público.3/

Poco a poco, al hacerse evidente que en todo sistema educativo la inspección era un elemento clave, en 1932 se aprobó el decreto sobre la Inspección de la Primera Enseñanza. El inspector no solo sería un funcionario que debía controlar la aplicación de la ley, sino, sobre todo, un facilitador del aprendizaje. Debía primar su función orientadora respecto a los profesores, por lo que su formación pedagógica debía ser fundamental, además de la puramente administrativa, claro. La inspección en el nivel secundario llegó con otro decreto de Inspección de Segunda Enseñanza, en el mismo sentido. Gracias al decreto de Inmovilidad de los Inspectores, el inspector educativo en la República se convertía así en un funcionario autónomo, que evitaba su desplazamiento cuando molestaba en algún distrito. Además, al crearse las juntas de inspectores, estos trabajarían de forma coordinada.

Pero algunas de las mejoras conseguidas durante el llamado primer bienio republicano (1931-1933) no tardaron mucho en ser abolidas. La llegada de la Confederación Española de Derechas Autónomas (CEDA) al poder a finales de 1933 planteó importantes cambios del proyecto progresista educativo en la línea de lo que se ha denominado «contrarreforma», en un sentido conservador. De entrada, la coeducación fue suprimida en primaria, aunque se pretendió que esta medida se fuera aplicando al resto de etapas educativas. Se procuró entrometerse en el campo de los inspectores, eliminando la Inspección Central de Educación con el argumento de que no había presupuesto, y se suprimió su decreto de inamovilidad. Algo no se tocó: se siguió con la creación de escuelas.

A pesar de que el Frente Popular salido de las urnas en febrero de 1936 deseaba establecer reformas educativas en el mismo sentido que en el primer bienio, el estallido de la guerra en el mes de julio de ese mismo año paralizó cualquier actuación importante. Es destacable, eso sí, el esfuerzo formador que se dio en las milicias y en el Ejército Popular, que aún luchaba en el frente republicano para combatir el analfabetismo y aportar conocimientos culturales a los milicianos y soldados.

Puede afirmarse que la educación de las mujeres en la República acabó con algunos de los moldes que venía arrastrando el sistema político de la Restauración monárquica implantada en 1876. El modelo republicano hizo descender el analfabetismo femenino de una forma hasta entonces desconocida. Ello fue debido, sobre todo, al elevado número de escuelas que se fundaron. Una de las primeras decisiones tomadas por el nuevo sistema de gobierno había sido la elaboración de un ambicioso plan quinquenal de construcción de escuelas: ¡hasta 27.000 centros escolares estaban previstos! Mientras, los ayuntamientos adecentaron salas donde educar a los niños, y algunas maestras enseñaban en sus casas con subvenciones municipales. Las penurias presupuestarias (no debe obviarse que la implantación de la República siguió de cerca al crac de 1929) impidieron alcanzar ese objetivo, pero se hizo un verdadero esfuerzo para que hubiera escuelas en todos los rincones del país.

En estos años, aunque muy lentamente, aumentó el número de mujeres universitarias con vocación profesional e independientes por su trabajo. Algunas de ellas, de clase media y alta, estaban emparentadas con hombres destacados en política, economía o cultura en general; habían tenido acceso a una buena educación, próxima a la Institución Libre de Enseñanza. En algún caso, entre las mujeres que más destacaron, no era raro que al menos uno de sus progenitores fuera extranjero, sirvan de ejemplo Victoria Kent, Margarita Nelken, María de Maeztu o Zenobia Camprubí; ello les facilitaba hablar lenguas extranjeras y estudiar en otros países. Y todas ellas se caracterizaban por su preocupación por la mujer española, algunas dentro de una línea claramente feminista y con militancia en diferentes asociaciones.

Corrían los mismos años republicanos cuando se dio a conocer otra mujer innovadora: la segoviana María de Pablos Cerezo. Esta vez no hablamos de una maestra, sino de una compositora y de la primera directora de orquesta en España. Mariano Gómez de Caso, su biógrafo, la considera «un genio malogrado». Este investigador acaba de publicar un libro, María de Pablos Cerezo. Compositora musical segoviana, en el que recoge la vida y la obra de una mujer adelantada a su tiempo.¿Quién fue María de Pablos? Desgraciadamente, Pablos vio su carrera truncada debido a una enfermedad. Pero fue un auténtico genio para la interpretación, la composición y la dirección musical. Un genio que tuvo que luchar para abrirse camino, más si cabe por el simple hecho de ser mujer…4/

Perfil de una maestra rural

Las maestras republicanas, formadas en aulas mixtas por primera vez, hablaron de igualdad en remotas y atrasadas aldeas. Abrieron una ventana a la libertad y cambiaron el negro de la mujer rural por los colores de la libertad y de la esperanza”5/.

En esos años republicanos, el analfabetismo era muy alto el ámbito rural, principalmente entre las mujeres. A estas zonas olvidadas, mayoritarias en una sociedad eminentemente campesina, se desplazaron un gran número de maestras, la mayoría recién salidas de las facultades. Las maestras rurales eran en general mujeres jóvenes que, después de estudiar en una facultad de Magisterio, obtenían su título universitario y opositaban o se formaban para lograr un puesto de trabajo. De esta forma, estas maestras conseguían una independencia económica que les permitía desvincularse del núcleo familiar para iniciar una nueva vida. En esta nueva vida se incluía un apasionado y ambicioso proyecto didáctico, avalado por la ideología de las corrientes de la escuela nueva y de la metodología activa. El concepto de maestra rural se afianzó en la Segunda República como ente dinamizador de conversión social, de agente de cambio y de defensa de las clases menos pudientes. Una vez separadas del valor moral religioso, las maestras de zonas rurales eran ciudadanas, trabajadoras únicas capaces de sociabilizar a los niños y niñas de sus escuelas. Y en la medida que las circunstancias lo permitieron, intentaron convertir a familias de los pueblos, siempre a través de la educación de sus hijos e hijas, en seres sociales democráticos que vivieran para el conocimiento.6/

Las misiones pedagógicas

Los apóstoles de la nueva era fueron los intelectuales de las Misiones Pedagógicas —Lorca, Cernuda, Casona— que salieron a los caminos a predicar la buena nueva”.7/

El 17 de diciembre de 1931, unos vecinos de Ayllón, Segovia, que sentados en la plaza del pueblo hablaban del tiempo, no daban crédito a sus ojos: por aquellas calles, a medio empedrar, un grupo de jóvenes llegaban subidos en un camión. Dentro del vehículo llevaban un teatro de títeres, libros, un proyector de cine… ¿De dónde han salido?, ¿qué querrán?, se preguntaban atónitos los aldeanos. Los recién llegados disipaban sus dudas, les explicaban quiénes eran –maestros- y qué los llevaba a aquella recóndita aldea. Ilusionados, les decían que constituían la primera misión pedagógica que ponía en marcha la Segunda República y que ésta acababa de llegar a su destino, Ayllón. Y los invitaban a asistir, aquella misma tarde al único salón de baile de la localidad.

A ese lugar, carente de ventilación y amueblado con escasos asientos, cerca de quinientos habitantes del pequeño pueblo segoviano acudieron a esta primera cita. Gran parte de los asistentes eran hombres, viejos y mozos, con bufanda y boina puesta. La mayoría llegó fumando. El número de mujeres era escaso, a ellas la costumbre y las tradiciones les barraban las diversiones. No obstante, con los días la presencia femenina fue en aumento. Al principio estaban todas de pie, juntas, como atemorizadas. El rumor en la sala era enorme. Un grupo de personas conseguía sentarse gracias a unos bancos traídos de la iglesia. El ambiente no parecía el idóneo para el aprendizaje. Plantados frente al público asistente, los jóvenes visitantes comenzaron a recitar el texto que pronunciarían cada día antes de empezar:

Es natural que queráis saber, antes de empezar, quiénes somos y a qué venimos. No tengáis miedo. No venimos a pediros nada. Al contrario, venimos a daros de balde algunas cosas. Somos una escuela ambulante que quiere ir de pueblo en pueblo. Pero una escuela donde no hay libros de matrícula, donde no hay que aprender con lágrimas, donde no se pondrá a nadie de rodillas, donde no se necesita hacer novillos. Porque el Gobierno de la República, que nos envía, nos ha dicho que vengamos ante todo a las aldeas, a las más pobres, a las más escondidas, a las más abandonadas, y que vengamos a enseñaros algo, algo de lo que no sabéis por estar siempre tan solos”.8/  

¿Quiénes eran estos jóvenes? En los primeros meses de mandato, el gobierno provisional de la República, consciente del problema que suponían las carencias culturales de buena parte de la población española, especialmente en el mundo rural, impulsó un sistema de instrucción para atenuar esta situación, con un propósito principal de justicia social. Y también con la finalidad de llevar los valores republicanos a la España tradicionalista y rural que en general era esquiva a la República. Estos jóvenes tenían mucho que contar. Unas de estas jóvenes, imaginada, se llamaba Victoria,

Antes de nacer, su madre ya la llamaba Victoria. Porque para ella aquella niña era un sueño convertido en realidad. Victoria contaba dieciocho abriles cuando por vez primera alguien le habló de las Misiones Pedagógicas. ¡Ya no consiguió pensar en nada más! ¡Ella también sería misionera pedagógica, iría de voluntaria! Victoria era una joven que formaba parte de aquellas muchachas que vieron en la República el sueño de la igualdad, de la justicia social, del feminismo y de la libertad. Le resultaba duro hablar del proyecto con sus padres y hermana mayor ¡tan queridos! Sabía que les supondría un enorme disgusto. ¡Estaban en medio de una terrible guerra fraticida! Pasaron unos días, pero al fin se decidió. ¡Sabía que lo conseguiría, que la entenderían! Un buen día, el camión de las misiones paró delante de su casa. Era una fría mañana de invierno. Helaba. Victoria cerró la puerta y salió a la calle. Las ráfagas cargadas de lluvia del nordeste le dieron en la cara. Abrigada con un oscuro mantón que le había tejido su madre, calzada con unas botas fuertes, de montaña, con un gorro que le cubría el moño con el que sujetaba su hermoso cabello y unos rudos guantes cubriendo los dichosos sabañones subió ayudada por un compañero. Pararon en un pueblo pobre, pequeño. Hasta ella llegó el delicado aroma de los jazmines que las mujeres cuidaban en sus balcones. Los niños vinieron corriendo a acogerlos, contentos, alborozados porque habían visto que, en el fondo del camión, había juguetes, películas, cuentos. Victoria sintió que sus ojos se inundaban de lágrimas. Pensó en sus padres y en su hermana, pero se dijo ¡Creo que ha valido la pena!

El Patronato de Misiones Pedagógicas se creó a propuesta del Ministerio de Instrucción Pública. Tenía la finalidad de llevar la cultura a todos los rincones de España. Las misiones tenían el encargo de «difundir la cultura general, la moderna orientación docente y la educación ciudadana en aldeas, villas y lugares, con especial atención a los intereses espirituales de la población rural». Estos jóvenes que se iniciaron en Ayllón, formaban parte de esas misiones. En 1932 habría inscritos 75 misioneros culturales de los que diez eran mujeres, entre las que se encontraban féminas tan relevantes como Matilde Moliner, Carmen Conde y María Zambrano. Pero llegaron a ser cientos de voluntarios y voluntarias, unos seiscientos, los que llevaron a una España con una alta tasa de analfabetismo bibliotecas, museos ambulantes, teatro clásico y contemporáneo, música, cursos de formación en un esfuerzo original y sin precedentes en la historia de España. Tras la misión en Ayllón, los misioneros acudirían a Navalcán (Toledo), Valdepeñas de la Sierra y Puebla de Beleña (Guadalajara), Navas del Madroño (Cáceres), Puebla de la Mujer Muerta (Madrid)… así hasta 1.200 localidades.9/

El proyecto, que se extendió hasta el final de la guerra civil, trataba de fomentar la cultura general poniendo a disposición de los ciudadanos bibliotecas populares, organización de lecturas, sesiones cinematográficas para conocer otros pueblos, sesiones musicales de coros y orquestas, audiciones radiofónicas, exposiciones de arte con museos itinerantes, teatro del pueblo (con una sección de títeres bautizada como retablo de fantoches). El teatro del pueblo estaba dirigido por Alejandro Casona y formado por jóvenes estudiantes universitarios. El proyecto fue contemporáneo al de la compañía de teatro universitario La Barraca, del malogrado Federico García Lorca y Eduardo Ugarte. También se realizaban cursillos para maestros y voluntarios, en los cuales se les enseñaba cómo podían mejorar las clases de los niños.

El 18 de julio de 1936, el golpe militar desencadenó la guerra civil. La infraestructura del sistema bibliotecario de las misiones pedagógicas continuó activa en la medida de lo posible hasta el final de la guerra, Estuvo coordinada desde Valencia, donde se había instalado el gobierno republicano. Los casi seiscientos españoles que habían colaborado directamente con las misiones pedagógicas sufrieron toda clase de destinos. Algunos «misioneros» murieron asesinados nada más estallar la guerra; otros se enrolaron en las Milicias de la Cultura o en las Brigadas Volantes; y muchos de ellos fueron encarcelados, expedientados o exiliados. También se dio el caso de algunos que se integraron en las filas franquistas.

Soledad Bengoechea, doctora en historia, miembro del Grupo de Investigación Consolidado “Treball, Institucions i Gènere” (TIG), de la UB y miembro de Tot Història, Associació Cultural.

Notas

1/ María del Mar del Pozo Andrés, «Mujer, autoridad y educación: el caso singular de la maestra Justa Freire», en Henar Gallego Franco y M.ª del Carmen García Herrero (eds.), Autoridad, poder e influencia. Mujeres que hacen historia, Icaria, Barcelona, 2017, pp. 159-184.

María del Mar del Pozo Andrés, Justa Freire o la pasión de educar. Biografía de una maestra atrapada en la historia de España (18961965), Octaedro, Barcelona, 2013.

2/ Los años de la incorporación de la mujer a la educación. http://www.ub.edu/ciudadania/hipertexto/evolucion/introduccion/Edu4.htm

3/ Entrevista oral realizada por la autora.

4/ Carlos Álvaro, «María de Pablos Cerezo fue un genio malogrado» 25/6/2016, https://www.elnortedecastilla.es/segovia/201606/25/maria-pablos-cerezo-genio-20160625124735.html

5/ Josefina Aldecoa https://agustinaperez.wordpress.com/2013/05/04/ii-republica-mujer-escuela-y-democracia/

6/ Carmen M.ª Sánchez Morillas, «La maestra rural en la Segunda República», Revista de Antropología Experimental, n.º 10, 2010.

7/ Agustina Pérez, «II República: democracia, cultura y enseñanza», 2012, https://agustinaperez.wordpress.com/2012/04/20/ii-republica-democracia-cultura-y-ensenanza/

8/ https://www.facebook.com/memoriahistoricagranada/posts/1187869597940475/
*https://vientosur.info/la-republica-de-las-maestras/
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Los increíbles beneficios de enseñar ajedrez a los niños

Por: ABC

Este deporte ayuda a reforzar sus funciones cognitivas en un momento del desarrollo en el que más lo necesitan.

El ajedrez es un ejercicio extremadamente bueno para el cerebro. El ajedrez tiene muchos beneficios para los niños, ayudando a reforzar sus funciones cognitivas en un momento del desarrollo en el que más lo necesitan y en el que puede tener un mayor impacto en el resto de sus vidas. Colegio Ingenio, un nuevo proyecto educativo en grupos reducidos y entorno natural, explica los beneficios que el ajedrez tiene en los niños:

Desarrolla la lógica, el pensamiento crítico y la creatividad. El ajedrez ejercita ambos lados del cerebro. El ajedrez requiere muchos escenarios de «si esto, entonces aquello», lo que exige a los jugadores imaginar todos los movimientos potenciales, las alternativas y los resultados de cada posibilidad.

Aumenta la concentración y la memoria. Los niños que juegan al ajedrez con regularidad mejoran significativamente su memoria visual y su concentración. Un aspecto fantástico del ajedrez es que el juego premia por la concentración y penaliza perderla. Este aspecto del ajedrez proporciona al cerebro del niño un incentivo divertido para mantenerse concentrado mientras juega.

Desarrolla la capacidad de resolver problemas. El ajedrez es un juego de resolución de problemas, planificación y previsión. Ser capaz de pensar en las variables cambiantes y formular un plan basado en varias posibilidades son habilidades inestimables necesarias para el juego y, lo que es más importante, para la vida.

Mejora la capacidad de lectura. El ajedrez requiere que los niños utilicen funciones cognitivas como la decodificación, el análisis, el pensamiento y la comprensión, todas ellas habilidades necesarias para la lectura.

Enseña a planificar y prever. Para ganar en el juego hay que tener la capacidad de prever múltiples posibilidades y resultados para formular un plan exitoso. En última instancia, el objetivo es capturar el rey del adversario, pero la paciencia y la planificación son la clave para conseguirlo.

Hace participar a la mente fuera de las pantallas. No es de extrañar que la cantidad de tiempo de pantalla a la que están expuestos los niños hoy en día pueda disminuir su capacidad de concentración y enfoque. El ajedrez es una forma poderosa de contrarrestar los efectos negativos de la era digital, involucrándolos en una actividad que mejora la concentración mientras les da una actividad divertida para disfrutar fuera de las pantallas.

Conectar con los demás. A diferencia de los videojuegos o la televisión, el ajedrez crea una conexión humana a través de un juego competitivo saludable. Enseñar a un niño a jugar al ajedrez no sólo construye un cerebro sano, sino que también refuerza las relaciones positivas y construye recuerdos duraderos.

Ajedrez en el colegio. A través del ajedrez, los estudiantes mejoran sus habilidades generales de aprendizaje, aprenden importantes habilidades sociales/interactivas y un importante conjunto de habilidades intelectuales. De hecho, en algunos centros, como Colegio Ingenio, este deporte está incluido en el programa como una actividad curricular más.

Fuente e Imagen: https://www.abc.es/familia/educacion/abci-increibles-beneficios-ensenar-ajedrez-ninos-202110080043_noticia.html

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De París a Uruguay, 13 jornadas de investigación y memoria

Por: Enric Llopis

¿Pueden los lectores detectar referencias autobiográficas en las obras de un escritor? Tal vez así ocurra en el caso de la novela de 140 páginas titulada Nunca más tacones altos, de Marita Ferraro Scot, publicada en marzo por Ediciones Dyskolo.

La protagonista, Amalia, se desplaza en avión desde París a Montevideo –más de 15.000 kilómetros- con el fin de conseguir material para una investigación universitaria. La abuela de Amalia pasó casi la mitad de la vida en la capital uruguaya, y la madre de la joven dejó de muy niña esta ciudad. Para elaborar la tesina rebusca –en bibliotecas y librerías montevideanas- la narrativa del escritor Sergio Tagoni, quien publicó novelas hasta 1982 que después quedaron en el olvido.

El texto de Marita Ferraro Scot transcurre en 13 jornadas. El primer hallazgo en las pesquisas de Amalia se produce –orientada por un estudiante de Historia, Miguel- en la biblioteca de un filósofo y profesor, marxista, de Estética. Allí encuentra uno de los libros –entre novela corta y cuento extenso- de Sergio Tagoni. Otra de las pistas que sigue la investigadora es la de Irene González Ruiz, segunda mujer del escritor.

Doctora en Literatura, de origen uruguayo y residente durante más de tres décadas en Francia, la autora de Nunca más tacones altos ha ejercido en la Universidad de Grenoble Alpes, como profesora de docencia e investigación en literatura e historia de América Latina (segunda mitad del siglo XX). Dyskolo ha publicado su primera novela.

Sobre la obra de Ferraro Scot planea la la dictadura militar en Uruguay, implantada por el golpe de Estado del presidente Juan María Bordaberry con el apoyo del ejército (junio de 1973); la dictadura se prolongó durante 12 años, hasta 1985. El colectivo Madres y Familiares de Uruguayos Detenidos Desaparecidos publica en su página Web un listado con 197 casos de detenidos desaparecidos (actualizado mayo 2020), a quienes mantienen vivos en la memoria y recuerdan en las Marchas del Silencio.

En el informe titulado A todos ellos, de 2004, el colectivo de familiares denunció el “‘Terrorismo de Estado’ llevado adelante (durante la dictadura) en el marco de la Doctrina de Seguridad Nacional” y la “coordinación represiva entre los militares de la región”, en el denominado Plan Cóndor, del que también fueron víctimas ciudadanos uruguayos. Asimismo publicaron en 1984 el documento Muertes en prisión, en el que se afirma respecto a la tortura: “Ha sido uno de los instrumentos políticos más decisivos que ha empleado la dictadura uruguaya para gobernar”.

En una reseña de la novela, el periodista Antonio Cuesta recuerda que Marita Ferraro participó –a finales de los años 60- en las luchas estudiantiles, “fue detenida en 1976, desaparecida, torturada y encarcelada durante cuatro años y medio” (Cuando la literatura se encuentra con la historia, en Rebelion.org, mayo 2021). Ferraro es asimismo integrante de la asociación de uruguayos ¿Dónde están? de Francia, surgida en 1996, que lucha por la justicia, reparación y memoria de las personas desaparecidas.

Se incluyen, en Nunca más tacones altos, referencias a la represión ejercida por el gobierno militar. Entre otras, el testimonio de uno de los libreros a los que visita Amalia: “Tuvimos que convertirnos en artífices del disfraz, genios de alta costura para vestir con tapas insólitas los libros prohibidos por la censura”. Un amigo del vendedor de libros hace explícita, unos pocos párrafos después, la censura de obras teatrales, el cierre de salas, la vigilancia policial de ensayos e incluso el exilio de actores. También fue prohibida la novela El proceso, de Kafka, “¡no fuera que los lectores lo confundieran con el nombre oficial de la dictadura!” Y un militar se escandaliza al ver una obra de Marx –resulta ser de Groucho- en un escaparate.

Pero ello no quita para que la autora utilice recursos como el humor y la ironía. Por ejemplo, en la descripción del suizo que viaja al lado de la investigadora en el vuelo de Air France; pasó el viaje roncando y baja la mochila como si estuviera ya en el Aconcagua; o cuando la protagonista entra en una chivitería, e ingiere un plato que parece extraído de un libro de recetas “especial colesterol” y “quilos de más”. También en el penoso laberinto, burocrático y clasificatorio, que implica la búsqueda de un volumen en la Biblioteca Nacional de Uruguay.

En algunas páginas hay alusiones a otros escritores, como el “Uruguay benedettiano” –pautado y aburrido- que Amalia tiene en mente. En la novela La tregua, de 1960, Mario Benedetti sitúa en este contexto de monotonía la vida del protagonista, Martín Santomé, empleado en una oficina de Montevideo. La relación con Lucía Avellaneda, mucho más joven que éste, altera por un tiempo la existencia gris del oficinista.

Además Amalia se refiere al libro Estás acá para creerme. Mis entrevistas con Onetti, publicado en 2009. El texto da cuenta de más de tres décadas de entrevistas entre la autora, la periodista uruguaya María Esther Gilio, y Juan Carlos Onetti, desde el primer encuentro en la Rambla de Pocitos en Montevideo. El tono jocoso aparece, de nuevo en la ficción, cuando Amalia observa la portada del citado libro: “Impresionante detrás de gruesos lentes de negra montura el dedo conminatorio de Onetti me hace temblar”.

El lector de Nunca más tacones altos puede hallar alusiones a temas musicales. Así, la aspirante la profesora descubre la canción El día que Artigas se emborrachó (1996), por la que el grupo de rock El Cuarteto Nos tuvo que afrontar una denuncia penal del Ministerio de Cultura. El Gobierno uruguayo entendió que la letra difamaba al héroe nacional José Gervasio Artigas. “Lo que importa es la visión de la historia que se impuso siempre y que no admite otras lecturas”, zanja Miguel, uno de los personajes de la novela.

Ni Marita Ferraro Escot ni tampoco su personaje parecen entusiastas de la erudición literaria. Según la joven doctoranda, “mucha teoría literaria, barthes y genettes no me ayudan en lo concreto”; Roland Barthes (1915-1980) fue un filósofo y semiólogo estructuralista francés y Gérard Genette (1930-2018) un teórico literario, también galo, que destacó en el ámbito de la narratología. Amalia alberga dudas sobre la utilidad de una lectura que le recomienda su directora de estudios: Fictionnalisation, travestissement et détournement de la ‘fonction-auteur’. Y, en un pasaje de la novela, caracteriza su tesina como “sesudas y reflexivas apreciaciones científico-literarias”.

Otra clave del texto publicado por Dyskolo es la Memoria, quizá uno de los hilos conductores. “En una época la gente se iba, como en la canción, sin decir adiós y no se sabía nada de ella (…)”; o “… pero hay huellas, y si bien no lo son todo, en la realidad presente han dejado sus marcas”, afirma Sara, licenciada en Biología que trabaja en el hostal donde se aloja Amalia. O, como señala la hermana de la segunda mujer de Tagoni: “Hace tiempo, ya mucho tiempo que todo terminó. No fue fácil”.

La novela se desarrolla sin rigideces ni estructuras previsibles y cerradas. De modo que la autora hace que tenga peso el azar. Amalia accede –de manera casi fortuita- al primer título de Sergio Tagoni. “Tanta suerte junta y después dicen que el azar no existe”, afirma la investigadora cuando logra la dirección de Irene, una de las mujeres del escritor.

La experiencia de la joven no es unívoca y lineal, incluso se aprecian transiciones sobre las que reflexiona: “Todo lo que voy descubriendo de este país parece amontonarse y en mi mente choca con los buenos recuerdos que me transmitió mi familia”. Por último, un elemento que Marita Ferraro no descuida es la pincelada descriptiva (de los personajes); no resulta banal, sino que aporta información e introduce puntos de sarcasmo en el relato.

Así ocurre con una de las trabajadoras de la Biblioteca Nacional, “mujer de pelo blanco que parece arrastrar cadenas más que caminar, cansada y mustia”. O el joven recepcionista, melancólico, que se desempeña en este mismo lugar y piensa tras el mostrador en el tiempo que le queda para jubilarse. En la segunda jornada Amalia ya conoció a un hombre mayor y jovial, de bigote espeso, que vendía “libros, libritos y libracos” en su antro. También conversó con otro de costumbres fijas, lector muy habitual de Brecha y Página12.

De París a Uruguay, 13 jornadas de investigación y memoria

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Estudio revela las ventajas de tomar notas a mano

Por: Fernanda Ibáñez

Frontiers in Behavioral Neuroscience publicó los hallazgos de un estudio sobre las diferencias entre escribir en papel o en digital y su relación con la activación cerebral y la memoria.

¿Es mejor escribir en papel o en dispositivos digitales? ¿Cuál de los dos formatos funciona mejor cuando buscamos aprender o memorizar información? Tomar notas o escribir en dispositivos móviles o computadoras es cada vez más común, sin embargo, cuando se trata de aprender y retener información, muchos investigadores han encontrado que tomar notas a mano es un método más efectivo que hacerlo en digital.

Un estudio de neurociencia del comportamiento realizado por investigadores de la Universidad de California y la Universidad de Princeton publicado en 2014, mostró que los estudiantes que toman notas a mano se desempeñan mejor en preguntas conceptuales que los alumnos que toman notas en aparatos digitales. Una explicación de este interesante descubrimiento es que el hecho de escribir con lápiz y en papel permite a las personas resumir y organizar la información en sus propias palabras, y asegura una codificación más profunda y natural, según el estudio. Mientras que el uso de aparatos electrónicos los inclina a escribir la información de manera pasiva.

De manera similar, diversos estudios han reportado que, aunque escribir en una computadora otorga más tiempo porque es un proceso más rápido, tomar notas a mano mejora la memorización y el reconocimiento de palabras de los alumnos. Una de las ventajas de las notas a mano se relaciona con el entendimiento conceptual y el uso del papel para leer y escribir, ya que otro estudio de comportamiento humano reportó la superioridad del papel a las pantallas de computadoras en la comprensión de lectura.

Estos estudios indican la importancia de las señales visuales y táctiles para percibir tamaños físicos y locaciones espaciales, porque el material del papel provee espaciamiento físico, lo que se conoce como señales spatio-temporales, a la medida del texto. Otro grupo de investigadores de la Universidad de Tokio realizaron la siguiente hipótesis en un artículo publicado este año en Frontiers in Behavioral Neuroscience: El uso de una libreta, junto con la escritura de notas, mejorará la codificación. Más específicamente, la utilización del papel mejora el proceso de asociar el qué y el dónde de la información, específicamente en el hipocampo (parte del cerebro involucrada en la codificación y el proceso de retención de memoria) que se puede estudiar a un nivel neurológico.

Para analizar este fenómeno, los investigadores realizaron un estudio comparativo entre tres grupos de personas que realizarían una misma tarea. Se les pidió a diferentes personas que agendaran varias tareas en un calendario, unos lo harían en una libreta física escribiendo con pluma, otras con una tableta y el último grupo en un smartphone. Posteriormente, las personas se sometieron a pruebas de memoria donde se les realizaron preguntas de lo que tuvieron que agendar, además de otras pruebas externas donde se les contó un cuento y también se les realizó preguntas, y se les pidió observar letras del alfabeto chino para luego repetirlas. Los resultados se analizaron con base en varios estudios médicos que se les hicieron durante las pruebas, que incluyeron resonancias magnéticas. Finalmente, se compararon los resultados entre grupos. Los hallazgos de este estudio fueron publicados con el título “Paper Notebooks vs. Mobile Devices: Brain Activation Differences During Memory Retrieval” en el cual se encontró lo siguiente:

  1. Tableta: Para los usuarios que utilizaron tabletas, se observó que escribir las tareas en el calendario fue un proceso más lento que con las notas físicas escritas en papel. Esto se podría decir que es gracias al tecleo lento de caracteres.

  2. Smartphone: Los usuarios que realizaron la prueba con smartphones coincidieron con el tiempo de escritura que los usuarios que utilizaron tabletas.

  3. Notas físicas: La calendarización de tareas en las notas escritas fue la más rápida de los tres grupos. Además de que mostraron más precisión y sus respuestas fueron más directas cuando se les hicieron las preguntas. Y aunque todos los grupos lograron activar el hipocampo, este fue el grupo que mostró más respuesta en esta área del cerebro al llevar a cabo su tarea.

Como se mencionó anteriormente, los tres grupos lograron activar el hipocampo, por lo tanto, lograron activar la parte del cerebro que se encarga de la retención y codificación de memoria verbalizada. Es decir, que los tres métodos tienen resultados de retención de memoria, pero el más efectivo viene siendo el tomar notas a mano en papel.

Para la realización de la nota consideré adecuado, probar la hipótesis de los científicos japoneses y cambié mi método de investigación. Esta vez, en lugar de leer directamente del artículo en la pantalla de mi laptop y hacer notas en un documento de Word, decidí probar e imprimir la lectura y tomarme el tiempo de subrayar con un marcatextos los puntos importantes y hacer notas en una libreta. Encontré que sí se redujo el tiempo de trabajo y tuve una comprensión más rápida del texto. Logré organizar la información de manera visual y más personalizada, ya que en un documento me limito a lo que es más sencillo, que es solamente teclear. En la libreta hice esquemas con flechas, dibujos, anotaciones, etc., haciéndolo más dinámico y visual.

Finalmente, lo invito a probar nuevos métodos de vez en cuando, ya que la investigación anterior probó que puede traer efectos cognitivos positivos. Además de que estaríamos sumándole el beneficio de restar tiempo en pantalla a nuestro día, mejorando nuestra concentración y el manejo del tiempo.

Fuente e imagen: https://observatorio.tec.mx/edu-news/ventajas-de-escribir-a-mano

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Descubren cómo se produce el aprendizaje subconsciente

Se han identificado por primera vez los mecanismos cerebrales que permiten el aprendizaje por estímulos subconscientes. El hallazgo podría desembocar en nuevas estrategias terapéuticas para patologías mentales.

Un nuevo estudio internacional ha identificado por primera vez los procesos que tienen lugar en el cerebro de los animales cuando aprenden de estímulos visuales subconscientes. Los nuevos datos sobre cómo se produce exactamente este aprendizaje perceptivo inconsciente podrían conducir a tratamientos más eficientes para diferentes afecciones mentales.

La psicología, el psicoanálisis y otras ramas de las ciencias del comportamiento definen básicamente al subconsciente como todo aquello que se ubica «por debajo del umbral de la consciencia». En consecuencia, allí estaría la información en principio inaccesible durante la vida cotidiana, automática o consciente: la misma se manifestaría mediante el sueño, los lapsus, las metáforas y todas las expresiones que evaden la lógica consciente y, en cierto modo, el sentido común.

Sin embargo, el acceso a este nivel de la actividad cerebral también puede ser utilizado para concretar aprendizajes significativos, cuyo impacto puede ser incluso más duradero y eficiente que aquellos conseguidos mediante tareas conscientes. Por ejemplo, el denominado aprendizaje implícito se produce de forma inconsciente y sin esfuerzo: aprendemos sin pensar en dicha acción en concreto, por ejemplo mediante simples repeticiones.

Estímulos visuales subconscientes

Ahora, una nueva investigación conducida por especialistas de la Universidad KU Leuven de Bélgica y de la que también participaron investigadores del Hospital General de Massachusetts y la Universidad de Harvard, ha logrado comenzar a desentrañar los misterios inherentes al aprendizaje subconsciente, determinando los procesos que tienen lugar en el mismo mediante un estudio realizado en monos Rhesus. Según un comunicado, trabajaron sobre estímulos visuales que no son perceptibles conscientemente, y que sin embargo luego pueden ser recordados.

En la investigación, publicada en la revista Neuron, los expertos activaron parte del sistema de recompensa en la base del tallo cerebral de los monos, concretamente en el área tegmental ventral, liberando dopamina. Esta hormona no solamente es crucial para el placer y la felicidad: también cumple un papel vital en los procesos cognitivos y de aprendizaje.

Mientras desarrollaban esta acción, los investigadores mostraron imágenes prácticamente invisibles de rostros y cuerpos humanos a los monos, entre otros estímulos visuales difíciles de percibir de manera consciente, al mismo tiempo que les exigían otras tareas de gran complejidad.

Todo indicaba que en situaciones normales los animales no serían capaces de recordar los estímulos presentados: ¿qué pasaría, en cambio, al activar la base del tallo cerebral?

Importantes resultados

El experimento permitió comprobar que al activar la zona indicada del tallo cerebral los monos fueron capaces de reconocer y recordar los estímulos visuales subconscientes, en tanto que no lo lograron cuando la mencionada estimulación fue interrumpida. Según los científicos, esto demuestra que existe una relación directa entre esta región del cerebro y los estímulos subconscientes.

Además, remarcaron que pudo comprobarse que la dopamina incentiva el aprendizaje subconsciente. También expresaron que durante el experimento se activaron zonas de la corteza visual del cerebro y otras áreas importantes para la memoria.

En ese sentido, y teniendo en cuenta las semejanzas entre monos y humanos, los investigadores creen que al profundizar en estos conocimientos en futuros estudios será posible desarrollar nuevos tratamientos para enfermedades relacionadas con la producción de dopamina, como la depresión, las adicciones o el Parkinson.

Según el profesor Wim Vanduffel, uno de los responsables del estudio, «al comprobar los resultados en humanos y estimular áreas del cerebro que producen dopamina, podríamos permitir por ejemplo que las personas recuperen el habla más rápidamente o mejoren sus habilidades motoras después de un accidente o enfermedad», concluyó.

Referencia

Electrical stimulation of the macaque ventral tegmental area drives category-selective learning without attention. Sjoerd R. Murris et al. Neuron (2021).DOI:https://doi.org/10.1016/j.neuron.2021.02.013

Fuente: https://tendencias21.levante-emv.com/descubren-como-se-produce-el-aprendizaje-subconsciente.html

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