Leyes Secundarias

Page 1 of 2
1 2

La estrategia para las escuelas normales: un réquiem y… ¿su entierro?

Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Navas

Y en efecto, la Estrategia para el Fortalecimiento y Transformación de las Escuelas Normales anunciada por la Secretaría de Educación Pública (SEP) en marzo de 2019, nació muerta y, después de su sepelio, hoy… ¿es su entierro? Veamos.

Como seguramente usted recordará, el pasado 7 de octubre, publiqué en este y otros espacios, un artículo que titulé “Crónica de una muerte anunciada: la estrategia para las normales”. En éste afirmé que, dados los hechos que se dieron en diferentes espacios y tiempos –particularmente, durante la aprobación de las Leyes Secundarias en el Legislativo y durante las tres etapas del Congreso Nacional para el Fortalecimiento y Transformación de las Escuelas Normales –, la estrategia para el fortalecimiento de las normales públicas del país: había nacido muerta y, justamente en ese momento consideré, era su sepelio.

Insisto, los hechos sí lo evidenciaron; sin embargo, días después, puede corroborarlo cuando, derivado de la Convocatoria que emitió la SEP, la Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación (DGESPE) y el Consejo Nacional de Autoridades de Educación Normal (CONAEN), los delegados nacionales del mencionado Congreso, se dieron cita en el Estado de Puebla para el desarrollo de los trabajos de la 4ª. etapa denominada “Estrategia Nacional de Mejora de la Educación Normal”. Evento del que más adelante daré detalles pero que, de entrada, considero, fue utilizado por los convocantes, para intentar “legitimar” un documento que, si bien es cierto contenía varias de las propuestas que los Delegados Nacionales, en las diferentes etapas, fueron construyendo, también es cierto que, en las 5 líneas estratégicas en las que se dividió toda la Estrategia como tal, se observaron aspectos “tramposos” que no correspondían con lo que en su momento, esos Delegados, habían considerado viable para lograr ese tan anhelado fortalecimiento y transformación del normalismo mexicano.

Llegado a este punto usted seguramente se preguntará, ¿nació o no muerta la Estrategia para las escuelas normales? Si analizamos lo que en ese artículo (y otros que publiqué sobre los trabajos del Congreso al que me refiero); si analizamos lo que el mismo Subsecretario de Educación Superior Luciano Concheiro (https://www.facebook.com/abelardo.carro.1/videos/753886405053390/) expresó en el cierre de la 4ª. etapa del Congreso de Escuelas Normales en Puebla; si analizamos todos los eventos que se fueron dando, tanto en la Cámara de Diputados como de Senadores, sobre la discusión y aprobación del artículo 3º, 31º y 73º Constitucionales y las Leyes Secundarias que de ellos emanaron; si analizamos lo que en materia presupuestal fue presentado por el ejecutivo al legislativo, y que también, fue discutido y aprobado por el bloque mayoritario en ambas Cámaras;  podrá darse cuenta que, en efecto, nació muerta; esto, porque si el gobierno, los diputados y senadores, las propias autoridades educativas federales (e imagino que algunas locales) ya tenían conocimiento sobre la política que el Presidente de la República implementaría para “favorecer” los 4 ejes que éste considera prioritarios en su gobierno: educación, salud, seguridad y bienestar social; y que derivado de dicha política vendrían serios recortes presupuestales como los que ya hemos visto, ¿por qué se convocó a maestros, maestras y alumnos normalistas a un Congreso para el Fortalecimiento y Transformación del normalismo mexicano?; peor aún, ¿por qué se dijo, en un primer momento, que lo que los Delegados trabajarían tendría impacto en las Leyes Secundarias que estaban por discutirse y aprobarse?; más grave aún, ¿por qué, una vez que están por concluirse los 180 días que la misma ley mandata para presentar una estrategia para el fortalecimiento y transformación de las escuelas normales, se presentó un documento que recoge, medianamente, el sentir de los Delegados Nacionales asistentes a este Congreso? Y remato, ¿por qué en este último documento, se presenta una distribución de los recursos que, en su total, ascienden un poco más a seiscientos millones de pesos, pero sin que se conozca cuál fue el criterio para su distribución y, mucho menos, a qué rubros, de manera específica, se dirigen los dineros ahí plasmados?

Preguntas que, con seguridad, requieren de una amplia explicación porque, si bien es cierto que en medio de todo este asunto ronda una total desconfianza e incertidumbre, también es cierto que, los Delegados Nacionales, me consta, pusieron todo su empeño en las tareas que les fueron encomendadas para que se contara con un proyecto de gran envergadura, tal y como lo requiere el normalismo de México. Esto, me lleva a plantear lo que se vivió en la 4ª. etapa efectuada en Puebla.

Después de un mar de confusiones, entre la sede en la que se desarrollarían los trabajos y la agenda de actividades que se abordaría en la 4ª. etapa del Congreso Nacional para las Escuelas Normales; un par de días antes, por fin se notificó a los Delegados el lugar en el que se concentrarían (el 24 y 25 de octubre). El Benemérito Instituto Normal del Estado (BINE) de Puebla, recibió a poco más de 200 delegados y, según la agenda de trabajo, entre las actividades que más llamaron la atención estuvieron: 1) la presencia del Diputado Ignacio Benjamín Campos Equihua, Secretario de la Comisión de Hacienda y Crédito Público de la Cámara de Diputados (para una revisión a la asignación presupuestal del 2020); 2) el “consenso” sobre la Estrategia Nacional de Mejora de la Educación Normal; 3) y la reproducción de una película: “La Promesa”, de Oscar Blancarte.

Sobre el primer punto puedo decir, que este Diputado constató el malestar y toda la serie de problemas que, por décadas, ha enfrentado el normalismo en todo el país, y de las cuales, ha salido avante, con o sin presupuesto. Lo desafortunado de su presencia, fueron los escasos compromisos que éste llevaba en el bolsillo: una interlocución directa con la Comisión de Hacienda de la Cámara de Diputados, y la construcción de una ruta crítica para el fortalecimiento del presupuesto para las normales hacia el 2021. Como era de esperarse, y a pesar de que ya existía un formato de participación para que los Delegados Nacionales del Congreso expusieran el sentir de las mesas, al ánimo se desbordó cuando este político concedió la palabra para que, quienes así lo desearan, formularan algún cuestionamiento o comentario; y así fue. Por más de dos horas este personaje escuchó los reclamos, los problemas, las vicisitudes y todo tipo de cuestiones que vive hoy el normalismo de México. ¿Acaso esto no confirma lo que he venido sosteniendo desde hace mucho tiempo en cuanto al olvido al que metieron y sometieron al normalismo mexicano? No obstante, las respuestas del legislador, desde mi punto de vista, calaron fuerte y profundo en ese anhelo esperanzador para lograr que, ahora sí, las escuelas normales tuvieran una prioridad en el escenario nacional, tal y como lo había prometido en campaña López Obrador. ¿Cuáles fueron esas respuestas? Dinero no hay más que el asignado y punto.

Por lo que se refiere al segundo punto puedo mencionar, lo que ya señalaba líneas atrás, personal de la DGESPE hizo llegar a las mesas de trabajo, un documento denominado Estrategia Nacional de Mejora de la Educación Normal (texto que, hasta el cierre de esta etapa de Congreso, no es el definitivo; más adelante lo explico), que no recogía completamente las propuestas de los Delegados Nacionales por lo que, en cada una de las mesas, se hicieron los ajustes necesarios para plantear de nueva cuenta, las propuestas de los normalistas participantes. No obstante esta situación, si usted consulta el documento en referencia podrá constatar lo siguiente: para la línea estratégica 1, se asignó un presupuesto de $31,150,000; para la línea número 2: $359,125,000. Para la línea 3: $26,573,424. Para la 4: $22,000,000. Y, para la línea 5: $181,151,576. Lo que nos da un total de: $620,000,000. Recurso desde luego que, contrasta con lo presupuestado (y aprobado en las instancias correspondientes), por ejemplo, para 2019, el cual suma $357,948,671 (a precios corrientes).

Así, más allá de los números y de la obvia preocupación por el tema del recorte presupuestal, varias interrogantes todavía rondan mi cabeza; esto, porque seguimos sin conocer: hacia qué rubros está dirigido el recorte anunciado; a cuáles y a cuántos programas de las escuelas normales afectará dicha asignación presupuestal; quién o quiénes se verían afectados, entre otras. En este sentido, surgen otras tantas preguntas, precisamente, de la distribución de esos 620 millones propuestos en el citado documento: quién o quiénes hicieron esa distribución (porque los Delegados Nacionales no lo hicieron); cuál o cuáles fueron los criterios para esa distribución; de qué manera se va a transparentar el destino final de esos recursos; de qué manera se les van atar las manos a los gobiernos estatales para que no hagan y deshagan lo que quieran con ese dinero; entre otras.

Finalmente, por lo que respecta al punto 3, relativo a la proyección de la película La Promesa, tal parece que la SEP quiere imponer una moda en cuanto a la proyección de vídeos “educativos” y de otras cuestiones, por ejemplo, en este caso, de una película. Se imagina, viajar de diversas partes del país, ejercer un recurso para ello, invertir en tiempo y espacio para la discusión de temas trascendentales propios del normalismo mexicano para que, a su término, se observe y escuche una película que bien puede verse desde su lugar de origen y en la comodidad de su casa, ¿hay lógica en ello?

En suma, considero que los legisladores y las autoridades educativas federales, subestimaron la capacidad de los normalistas. Creo, no han logrado entender que los tiempos han cambiado y que las circunstancias han propiciado que, a muchos, ya no se nos dé aquello del atole con el dedo porque, si por un momento llegaron a pensar que al interior del Congreso podrían pasar sus “triquiñuelas” y esas viejas prácticas que tendían a simular los procesos con vías a lograr una legitimación de los mismos; lamento informarles que se equivocaron. De hecho, los Delegados Nacionales se encuentran en espera de conocer el documento final que habrá de entregarse a las instancias correspondientes para su revisión y consideración.

Sí, la estrategia nació muerta porque, de origen, así lo quiso la SEP. Desafortunadamente para ellos, y aunque ya fue su sepelio y, el obvio réquiem que anuncia lo acompaña, dudo mucho que lleguemos a su entierro. Lo de menos sería que los Delegados Nacionales, sus escuelas, sus maestros, sus alumnos, en fin, toda su comunidad normalista, llena de historia y de lucha social, se conformaran con la respuesta del Diputado en comento, del director de la DGESPE (de quién no se conoce qué ha hecho para “cabildear” más presupuesto), del Subsecretario de Educación Superior, o del propio Secretario de Educación del país.

No, creo que el quedarse de brazos cruzados no es lo suyo; ahí, en el pleno del Congreso, en UNIDAD, sin fragmentaciones ni luchas por un protagonismo absurdo y sin sentido, puede ser uno de los espacios a través del cual se logre “revivir” una estrategia por y para las normales del país; y, si esto no fuera posible, por aquello de que ya no se vuelva a convocar a esos Delegados de este Congreso es, en las propias escuelas normales, desde abajo, desde sus cimientos, donde los cambios pueden producirse, de hecho, evidencia hay de que esto ya está sucediendo. ¿Miopía de los legisladores y del Secretario de Educación en este asunto? O bien, ¿arrogancia de quien en su momento apoyó con todo al Peñanietismo y hoy día se ha acomodado a la 4ta. Transformación de México? Quién sabe, lo que sí sé es que me queda claro que el normalismo vive, ha vivido y vivirá por sus normalistas, más allá de un gobierno.

Al tiempo.

Referencias.

Carro, A. (7/10/2019). Crónica de una muerte anunciada: la estrategia para las normales. Profelandia.com.

Recuperado de: https://profelandia.com/cronica-de-una-muerte-anunciada-la-estrategia-para-las-normales/.

ENMEN 231019

Convocatoria final – 9 oct 2019 – 14-05

Agenda Congreso Nacional – Puebla

Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-estrategia-para-las-escuelas-normales-un-requiem-y-su-entierro/

Comparte este contenido:
Leer más »

México: Exigen a CNDH acciones contra leyes secundarias de reforma educativa

La Jornada

América del Norte/México/27-10-2019/Autor(a): La Redacción/Fuente: www.jornada.com.mx

Integrantes de la organización civil “Un, dos, tres por todxs” acudieron este viernes a la sede de la Comisión Nacional de los Derechos Humanos (CNDH) para exigir que dicho organismo promueva una acción de inconstitucionalidad ante la Suprema Corte de Justicia de la Nación por posibles violaciones a los derechos humanos contenidas en las leyes secundarias en materia educativa, publicadas en septiembre pasado.

Las estudiantes universitarias que integran el colectivo hicieron entrega de más de 500 firmas que recabaron a través de su página web, y enfatizaron que la reforma al artículo 3º constitucional tuvo varios aciertos, entre ellos la de establecer que la educación debe ser equitativa, intercultural, integral y de excelencia.

Sin embargo, también advirtieron que dichos mandatos están en riesgo de quedarse sólo en el papel, porque las leyes secundarias —como la General de Educación, la General del Sistema para la la Carrera de los Maestros y la de Mejora a la Educación— no garantizan su cumplimiento.

En dichas normas hay “contradiciones muy serias” que limitan los aspectos positivos de la reforma y violan el derecho a la educación, entre ellas que no se contemplan espacios suficientes para la participación de niños, niñas, adolescentes y jóvenes en su proceso educativo, además de que no promueven la eliminación de barreras para la participación.

De igual forma, durante el proceso legislativo no se cumplió con la obligación de llevar a cabo una consulta a personas con discapacidad y a pueblos y comunidades indígenas, los cual atenta contra diversos convenios internacionales.

Fuente: https://www.jornada.com.mx/ultimas/politica/2019/10/25/exigen-a-cndh-acciones-contra-leyes-secundarias-de-reforma-educativa-9102.html

Imagen: https://www.publimetro.com.mx/mx/nacional/2019/10/11/descarta-luis-raul-gonzalez-reeleccion-como-presidente-de-la-cndh.html

Comparte este contenido:
Leer más »

Educación y Evaluación Docente: El sentido de la Relación

Juan Carlos Miranda Arroyo

América del Norte/México/20-10-2019/Autor (a): Juan Carlos Miranda Arroyo/Fuente: www.sdpnoticias.com

Por:  Juan Carlos Miranda Arroyo

¿Puede haber educación formal sin evaluación de docentes?

Una de las preguntas que nos han planteado con frecuencia las y los docentes de Educación Básica (Preescolar, Primaria y Secundaria) durante las reuniones técnicas, de análisis de los contenidos y métodos educativos en el contexto de las Reformas Educativas, es ¿cuál es la relación entre educación y evaluación docente y de directivos escolares? ¿Puede haber educación formal sin evaluación de docentes? ¿Cuál es el sentido de esa relación; cuál es la necesidad?

Pienso que hay un vínculo orgánico, sin duda, entre la educación y la evaluación de los docentes y los directivos escolares. Me parece que esa relación es ineludible; pero su sentido no debe ser para controlar al personal que trabaja en las escuelas, sino para retroalimentar o realimentar las prácticas educativas y pedagógicas, además de guiar los programas de formación continua dirigidos justamente a docentes, asesores técnicos y directivos escolares. El gran problema o reto en todo caso de las políticas públicas, es determinar cuál es el sistema de evaluación de las figuras educativas que más convenga a la educación pública en México; sobre todo, el desafío es que ese sistema forme parte de un proyecto educativo nacional distinto, centrado en las necesidades educativas de las niñas, los niños, los jóvenes y los adultos, en términos de sus derechos, de sus aprendizajes significativos y de la formación integral de las personas.

Como complemento a estas ideas, retomo el interesante texto de Fidel Ibarra López, quien, de manera crítica, señala lo siguiente al respecto de esa relación (educación-evaluación docente) en el contexto de las políticas públicas educativas implícitas en la normatividad nacional, recién impulsada por el gobierno de la 4T: “Se afirma que se establecerán “evaluaciones diagnósticas” -para los maestros en activo- con el propósito de “fortalecer las habilidades, actitudes y conocimientos necesarios de maestras y maestros, además como un mecanismo de retroalimentación”. El concepto está mal utilizado. En términos pedagógicos, el diagnóstico forma parte de la evaluación, no tiene porqué nombrarse por fuera del concepto. No obstante, si se está utilizando como “apellido” de la evaluación, es para “suavizar” el concepto y, al mismo tiempo, para diferenciarlo del calificativo que se le integró a la reforma educativa de Peña Nieto –evaluación punitiva-. Visto así, se pretende ubicar desde el discurso político una diferencia cualitativa: se pasa de una “evaluación punitiva” a una “evaluación diagnóstica” en este gobierno. Y con ello se respeta el compromiso con los docentes de no afectarlos con una evaluación vinculante al tema laboral. Ese es el sentido comunicativo del mensaje; pero en términos pedagógicos hay un error conceptual.” (1)

Coincido con la crítica conceptual, así como con la explicación que ofrece Ibarra López sobre el contenido de la legislación recientemente publicada (Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros, septiembre, 2019). En otra parte de su texto, el autor citado precisa lo siguiente: “…en Pedagogía, la evaluación diagnóstica forma de un proceso más complejo denominado “Evaluación Integral del Docente”, que involucra además de la evaluación diagnóstica, a la “Evaluación del Proceso” y la “Evaluación de los Resultados”. En otras palabras, el concepto utilizado para la evaluación de los docentes es solamente una parte de la concepción evaluativa que maneja la pedagogía en el siglo XXI. En ese sentido, estamos ante una simplificación conceptual de la evaluación del docente.”

Conviene mencionar así mismo que existen otras dimensiones de las evaluaciones dirigidas hacia las figuras educativas, que requieren de un esmerado análisis: Me refiero a las evaluaciones posteriores a la formación, que tienen lugar justamente al término de las actividades de formación continua (cursos, talleres, diplomados), en las cuales los docentes, directivos y asesores técnicos, como participantes, evalúan a los coordinadores de grupos (formadores de formadores), así como a los programas formativos, a los materiales didácticos y a las condiciones o la logística de los procesos de formación realizados. Es una evaluación de primera importancia que no debe perderse de vista.

Otra dimensión interesante, es la evaluación de la intervención, que se refiere a la valoración y seguimiento puntual que se hace de las aplicaciones realizadas o puestas en práctica en las aulas o en la gestión escolar, unas semanas después de que los docentes, asesores y directivos escolares han participado en las acciones formativas. Ambas dimensiones de la evaluación, tanto de las evaluaciones posteriores a la formación como la evaluación de la intervención, están diseñadas para retroalimentar o realimentar las prácticas educativas y pedagógicas, alineadas con los planes y programas educativos establecidos, en una perspectiva de mediano y largo plazos.

Aparte, convendría recuperar las evaluaciones necesarias entre pares de profesionales de la educación (no solamente por parte de los jefes inmediatos); así como también la evaluación del colectivo o colegiado escolar, en donde participan de manera activa y autocrítica todas las figuras educativas activas de cada centro escolar. Para ello, es necesario que se establezcan reglas claras y consensuadas para que se pongan en práctica y de manera organizada estas otras dimensiones de la evaluación de docentes, directivos escolares y asesores técnicos.

En fin, podría afirmarse entonces que los vínculos entre la educación y la evaluación de las figuras educativas es necesaria, sin embargo, es importante que ésta sea pertinente, oportuna y adecuadamente planificada, a efecto de dotarla de un sentido educativo y pedagógico con intencionalidades apegadas a los fines de la educación, desde una perspectiva de derechos educativos plenos a favor de las niñas, los niños, los jóvenes y los adultos.

Aunque estoy a favor de los comentarios, en general, que el autor mencionado hace en su texto acerca de la evaluación docente, en mi opinión su conclusión es un tanto pesimista: “… hay errores tanto en la definición como en la operacionalización de los conceptos. Y me parece que ello se debe a que se pretende manipular conceptos para justificar la realidad político-educativa que se pretende equilibrar. En cierta forma, esta condición no es propia de la reforma educativa, ni de las leyes secundarias. Se observa en todo el proyecto de la 4T. La debilidad estructural de este proyecto de gobierno radica en la debilidad teórico-conceptual. Ahí se tiene el punto débil. (…) Y si no hay claridad en los conceptos, entonces no hay brújula con la cual guiar el camino. Y en ese plano, todo se puede perder.”

Fuente consultada:

(1) Fidel Ibarra López. Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros. Una crítica a través de los conceptos. Educación Futura, 12 de octubre, 2019.

Fuente e Imagen: https://www.sdpnoticias.com/columnas/evaluacion-educacion-relacion-sentido-docente.html

Comparte este contenido:
Leer más »

El tiempo pasa y no hay leyes secundarias

Carlos Ornelas

Por: Carlos Ornellas. 

 

El Presidente se esfuerza en cumplir con sus promesas

En sus famosas tesis sobre la dominación legítima, Max Weber argumentó que la credibilidad es la base de esa legitimidad. Si la gente no acepta como buenas las propuestas del gobernante y su cuadro administrativo (burocracia, partido y afines en el parlamento), disminuye su confianza en el gobierno.

El presidente López Obrador se esfuerza en cumplir con sus promesas, “soy un hombre de palabra”, y hasta el momento su técnica le reditúa frutos; las encuestas recientes muestran que su grado de aprobación es alto, la menor le concede el 62 por ciento. Ergo, la mayoría confía en él, pero ¿qué de su cuadro administrativo?

Se supone que la racionalidad política de un Estado emana de su orden jurídico y el Congreso es el responsable de dictar leyes que disponen el andamiaje institucional para esa dominación (o gobernabilidad para aligerar el lenguaje de Weber) legítima. Pero el Congreso es irracional, muchos legisladores se la pasan en pleitos vulgares, les interesa el poder, legislar es una tarea subsidiaria.

Si el Presidente goza de carisma, el Congreso carga con desprestigio (tal vez esa sea su tradición) porque, además de las querellas, siempre andan con rezagos. Hoy, Morena tiene mayoría y puede aprobar leyes sin necesidad de consensos y parece que quiere agradar al Presidente.

Por ejemplo, el artículo quinto transitorio de la reforma constitucional del 15 de mayo ordena que a más tardar en 120 días el Congreso deberá expedir las leyes del Sistema Nacional de Mejora Continua de la Educación y la General del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros. El plazo se vence este jueves 12 y si bien ya hay iniciativas, no han discutido más allá de pequeños corros.

Los textos que ya se conocen, con todo y que acaso tengan virtudes, generan desconfianza por todos lados. Organizaciones de la sociedad civil y académicos les ponen peros porque eliminan criterios de mérito para ingreso, promoción y recompensa de los docentes. Además de que se corre el riesgo de que, como en el pasado, sean las camarillas sindicales las que determinen la trayectoria profesional de los maestros.

En tanto, la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación —con todo y que obtiene canonjías— ve fantasmas neoliberales y los combate con paros y gritos. Dice que las iniciativas de leyes secundarias mantienen las propuestas de los organismos internacionales y asegura que la intención es privatizar la educación pública. Pocos le creen.

Y es aquí donde entra el quid. El presidente López Obrador insiste en mantener una alianza con la Coordinadora. Le concede plazas, reinstalación de rescindidos, reconocimiento ideológico y hasta fotografías con sus líderes en el Palacio Nacional.

Aunque quizá no de inmediato, conjeturo que la mezcla de un mandatario carismático con una organización sin credibilidad le restará puntos a su legitimidad. Y más si el Congreso con la mayoría que ya tiene Morena saca leyes a modo y en el último momento.

Fuente del artículo: https://www.excelsior.com.mx/opinion/carlos-ornelas/el-tiempo-pasa-y-no-hay-leyes-secundarias/1335052

Comparte este contenido:
Leer más »

Leyes secundarias: 10 puntos problemáticos

Hugo Aboites
Por: Hugo Aboites
La propuesta de leyes secundarias tiene problemas de fondo, como por ejemplo:

1.Devolver al Estado la conducción de la educación se traduce en un desmedido fortalecimiento centralismo gubernamental. Significa cerrar espacios que existen en las entidades, poner en manos de la burocracia prácticamente todo, incluyendo la definición del procedimiento y la decisión de quién será admitido o promovido al servicio (Ley Sistema de Carrera para las Maestras y Maestros, 14). Aunque se contempla la participación del sindicato, sólo puede opinar. (49, IV).

2. Esa ley no integra abiertamente el transitorio 16 del tercero constitucional que establece el 123 como marco de protección de los trabajadores de la educación (118). Y no es casual que entonces la carrera que se supone es de las maestras y maestros más bien sirva para que se amplíen sustancialmente los campos de intervención de las autoridades y se limiten los derechos de los profesores. La ley enumera más de 70 nuevos ámbitos de participación y decisión para autoridades (artículos 15-23) más los 15 destinados a la contratación de nuevos maestros (49) y otros más a las promociones (54). En contraste en la carrera los derechos del maestro son pocos y no lo liberan del papel subordinado que le asignan las leyes (ver 108).

3. Se da prioridad a la contratación de egresadas/os de normales, pero con requisitos que dificultan el acceso: movilidad, cursos extracurriculares, experiencia adicional u otro idioma (LSCM, 49).

4. Se plantea establecer programas de estímulos e incentivos (Carrera Magisterial) que fomentan la diferenciación entre maestros, el interés particular y monetario y el poco aprecio por el trabajo y defensa colectivos (LSCM, artículos 8, VI y 54).

5. Avalancha evaluatoria. Como dichos incentivos se otorgarán a la maestra/o “valorando su contribución… en el aprendizaje de los niños” (LSCM, 8, VI) se vuelve necesaria la evaluación de los niños y niñas, cerca de 15 millones –como en la prueba Enlace– a lo que se agregaría la evaluación diagnóstica a todos los maestros que sería para todos, como la evaluación universal que no pudo imponer Calderón. El Centro para la Mejora Continua de la Educación se convierte, como el INEE, en el gran sujeto y excluyente evaluador (ver Ley del Sistema para la Mejora Continua de la Educación, 6, 17-19).

6. La evaluación parte de la sospecha y en este caso, como en el sexenio pasado, de que no hay suficiente compromiso y trabajo de los maestros. Y por eso se le cargan las responsabilidades. La maestra/o asume ante el Estado y la sociedad la responsabilidad del aprendizaje de los alumnos y, además, es responsable del proceso de enseñanza aprendizaje, promotor, coordinador, facilitador, investigador y agente directo del proceso educativo. Todo. (LSCM, 7, XIII).

7. Obliga a maestros a retomar las finalidades de la educación de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos. Es-pecíficamente el desarrollo socio-emocional y pensamiento crítico, como insumos para ma-yor productividad laboral (OECD, 20-30, Creativity and critical thinking y Resumen Ejecutivo México, 2017, OECD Habilidades socioemocionales). (Ley General de Educación, 18).

8. Se refuerza la presencia de organizaciones civiles-empresariales a través de donativos (Ley General de Educación, 108) y a nivel escuela, municipio, estado y país como integrantes de los Consejos de Participación. Éstos podrán opinar sobre asuntos pedagógicos, conocer los resultados de las evaluaciones, dar seguimiento a las actividades escolares. En suma, supervisar. (LGE, 133 ss).

9. El Centro para la Mejora Continua de la Educación (Ley de Mejora, 17-19) es un INEE recargado con más facultades y amorfo, que excluye la participación formal y orgánica de los actores fundamentales de la educación. A su vez, supervisado por un comité de funcionarios de SHCP, SEP, estados y otros (LMCE, 7-9)

10. No da cabida a proyectos de educación regional que ya funcionan en entidades del país. Estos no son una opinión más de las que prevé la ley (LGE, 23). Tampoco contempla la evaluación a cargo de los colectivos de maestros que ya aceptaba la Ley del Servicio Profesional Docente (15-17) de Peña Nieto!

Es una concepción de la educación ajena a lo que debería ser un ejercicio de democracia, respeto de derechos, participación intensa y decisiva de actores, creadora de conocimiento amplio y emancipador, independiente del poder político y económico, y nacional por ser construida a partir de sus regiones y comunidades. Esta propuesta de algunos diputados de Morena-SEP, está muy lejos de la idea de educación que nace de la larga historia de luchas estudiantiles y magisteriales. De aprobarse dará paso a tantos abusos autoritarios que despertará fuerzas que apenas ayer comprobaron su capacidad de resistencia. La que ya hoy asoma en los relámpagos de Guerrero, Michoacán, Baja California, Chiapas.

A Luis Javier Garrido

*Fuente: https://www.jornada.com.mx/2019/08/31/opinion/020a1pol

Comparte este contenido:
Leer más »

Leyes secundarias

Carlos Ornelas

Por: Carlos Ornellas. 

 

No obstante que el presidente López Obrador lanzó la iniciativa de contrarreforma educativa –que luego devino en una reforma de la reforma– desde el 12 de diciembre, los nudos en el Congreso tardan en desatarse.

Las negociaciones con la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) –también con las demás facciones del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) y otros actores, aunque menos intensas– coronaron la enmienda constitucional el 15 de mayo. La búsqueda de precisión en la abultada retórica en el artículo 3º pospone el entramado de las leyes para el Organismo para la Mejora Continua de la Educación, la del Sistema para la Carrera de los Maestros (que quién sabe cómo se llamará al final) y modificaciones a la Ley General de Educación. Además, las consignas que el Presidente lanza con frecuencia, como eliminar al Instituto Nacional de Infraestructura Física Educativa (Inifed), provocan aprensión en los legisladores.

Cierto, hubo foros de consulta organizados por diputados, senadores, la Secretaría de Educación Pública (SEP) y la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (Anuies). Hubo ponencias en serie, presentadas por la facción que lidera Alfonso Cepeda Salas, reclamos ruidosos de grupos de maestros disidentes, apuntes de dirigentes de instituciones de educación superior públicas –preocupados al por mayor– y reflexiones de docentes de base y académicos. Pero la línea que tiraba –tira– el Presidente es la narrativa preponderante y tal vez prevalezca en las nuevas leyes, Morena y aliados hacen mayoría.

Observo dos conceptos en conflicto –en sentido estricto no deberían estar encontrados, pero la realidad es terca–: bienestar y excelencia. El primero incluye los símbolos preferidos del Presidente: equidad, igualdad, salud, fomento a la lectura, valores humanistas (recordar la Cartilla moral de Alfonso Reyes) y enfoques regionales en la enseñanza para zonas indígenas y rurales.

El segundo, comprende lo mismo que todas las reformas de orientación neoliberal que pululan por el mundo: calidad –aunque la palabra se haya proscrito del artículo 3º– eficacia, eficiencia y aprendizaje.

Estos dos preceptos no sólo tienen que empaquetarse en leyes, sino también en dispositivos pedagógicos para que los docentes se apliquen y los pongan en práctica. Y vamos otra vez al núcleo: el magisterio. Sobre este actor preponderante recaerá de nuevo la responsabilidad de llevar a puerto las iniciativas. Así fue en todas las reformas del pasado y seguirá siendo en la presente.

Tal fijación no es arbitraria. Las reformas que han tenido éxito –la más reciente en México fue la que impulsó Jaime Torres Bodet tras el derrumbe de la educación socialista– es porque llegaron al salón de clase y los maestros hicieron suyos sus postulados. Pero no fue de inmediato. Torres Bodet lanzó la señal de cambio en 1944 y tuvo que regresar a la jefatura de la Secretaría de Educación Pública 14 años después para consolidar los principios y ejecutar las obras sobresalientes.

Hoy la narrativa del Presidente y sus seguidores en la SEP y Morena privilegian al maestro y al normalismo, les echan flores. Pero al mismo tiempo le cargan la responsabilidad. Si no hay frutos en cinco años, de nuevo, de ser considerados héroes se les acusará del fracaso.

En Estados Unidos tienen un dicho para calificar a quienes cumplen: “pone su dinero donde puso sus palabras”. Las leyes secundarias que vienen dibujarán un panorama amable, hasta donde se pueda, elogiará la labor de los maestros y refrendará la retórica presidencial. Pero el corpus verdadero vendrá en la Ley de Coordinación Fiscal y los presupuestos anuales para la educación.

Una reforma triunfante cuesta mucho tiempo, esfuerzo y recursos. Me temo que el enemigo principal de la reforma del presidente López Obrador será la austeridad republicana, aunque al final, la culpa se les endorsará al neoliberalismo y a herencias del pasado. Los maestros serán de nuevo culpables y víctimas. Las leyes podrán cambiarse de nuevo.

Fuente del artículo: https://www.excelsior.com.mx/opinion/carlos-ornelas/leyes-secundarias/1324963

Comparte este contenido:
Leer más »

Las otras reformas para las otras educaciones

Miguel Angel Pérez

México / 21 de julio de 2019 / Autor: Miguel Ángel Pérez / Fuente: Educación Futura

Ha iniciado el proceso de consulta para construir y acordar las leyes secundarias de la reforma educativa aprobada hace algunos meses. En dicha consulta se puede participar de manera directa en los Foros de consulta y de manera indirecta en las distintas instancias de la plataforma digital diseñada para tal efecto. En todo ello, lo que se coloca en el centro es el curso de acción que tendrá o debiera tener una reforma que pretende (al menos en sus declaraciones), superar los contenidos y los excesos en el procedimiento de la reforma anterior de Enrique Peña.

Necesitamos construir otra reforma para otra educación y de igual manera diseñar otras educaciones para darle curso de acción a una nueva reforma. Estamos entrando a un escenario de política educativa en donde aparecen los mensajes de doble vínculo o de doble moral. Por un lado se habla de abrir amplios espacios para la consulta y por el otro se hacen negociaciones en lo oscurito entre grupos de poder incluyendo al SNTE, se habla de que están abiertos los espacios para participar pero en otro lado, ya se tienen las conclusiones y los acuerdos han sido cocinados con antelación, se habla de que todas las propuestas serán tomadas en cuenta, pero por otro lado los Foros son filtrados y amañados en donde sólo hablan parcialmente las voces a modo de quienes se quiere escuchar; todo ello nos lleva a concluir que más que un dialogo es un monologo de la reforma construido desde el poder.

Cuando se habla de una nueva reforma para una mejor educación, se piensa en tres atributos básicos:

  1. Garantizar la autonomía de la escuela.
  2. Pensar en la construcción colectiva de un proyecto de escuela desde el colectivo escolar el cual deberá ser respetado y validado. Y
  3. Generar un liderazgo que facilite dichos proceso a partir de mirar hacia arriba a partir de un proceso pedagógico construido desde cada centro de trabajo.

Por otro lado cuando se habla de construir una educación para una mejor reforma, aquí me refiero a la importancia de darle cabida a los capitales pedagógicos que han sido construidos y acumulados desde la mirada crítica de muchos educadores y educadoras. El capital se sintetiza en la capacidad de proponer, de hacer y de relacionarse con los colegas para emprender proyectos comunes.

Es importante que se comiencen a gestar seminarios permanentes de estudio en torno a los temas emergentes que la reforma no ha sido capaz de atender pero que dichos seminarios como espacios de confluencia, de reflexión y de estudio, concluyan en la generación de propuestas de acción y de intervención que respondan a las problemáticas sociales y educativas del entorno.

El curso de acción de la reforma y de sus principales protagonistas se ha empeñado demasiado en cuidar las negociaciones políticas sobre manera pero ha descuidado el cuidado de la vertiente pedagógica en torno a la misma.

Es importante rescatar el saber acumulado desde la experiencia docente, como también es importante rescatar el sentir de las nuevas necesidades educativas de la sociedad.

No contamos aun con el diseño de una agenda educativa que se vincule con el diseño de políticas públicas para la acción y la formación de los nuevos agentes educativos.

La reforma educativa necesita una mejor educación, como de igual manera manera la educación en nuestro país necesita de una mejor reforma educativa. Esta dialéctica deberá pasar del círculo perverso al círculo virtuoso y aquí ya no les corresponde ni a los defensores de la 4T, ni tampoco a los líderes del SNTE ni siquiera a la CNTE con su desgastada vocación democrática. Aquí le corresponde a los y las docentes de nuestro país, de cara al compromiso social y teniendo como herramienta fundamental de trabajo la propia experiencia y la autoridad que les da, el haber sido docentes y educadoras por tantos años de trabajo.

Fuente del Artículo:

Las otras reformas para las otras educaciones

Fuente de la Imagen:

https://singularshirts.com/es/avpodcast/camiseta-otra-educacion/346-29480

ove/mahv

Comparte este contenido:
Leer más »
Page 1 of 2
1 2