El nuevo informe de la Coalición Mundial para la Educación, “United for SDG 4: The Global Education Coalition in action” (en inglés) [Unidos por el ODS 4: la Coalición Mundial por la Educación en acción], presentado en vísperas de la cuarta reunión anual del grupo, que se celebrará el 25 de marzo de 2024 en la sede de la UNESCO en París, pone de relieve la manera en que los diferentes asociados de todo el mundo colaboran para garantizar una educación inclusiva y equitativa para todos.
La Coalición Mundial por la Educación es una plataforma abierta única con métodos de coordinación ágiles que facilitan la colaboración entre los miembros con el objetivo de ampliar los programas y alcanzar las metas comunes con miras a una rápida consecución del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4.
La Coalición que cuenta con 222 asociados que trabajan en 112 países y celebra su quinto aniversario, dedicará la reunión anual de este año a aumentar el compromiso de sus asociados con los proyectos de colaboración en consonancia con la Cumbre sobre la Transformación de la Educación, así como a avanzar hacia la consecución de la Agenda de Educación 2030.
“Aunque la Coalición Mundial para la Educación se creó durante la pandemia de COVID-19, este informe demuestra hasta qué punto esta plataforma sigue desempeñando un papel fundamental hoy en día para reunir a las diversas partes interesadas con el fin de abordar la acuciante crisis mundial de la educación”, declaró el Sr. Borhene Chakroun, director de la División de Políticas y Sistemas de Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida y coordinador de la Coalición Mundial para la Educación en la UNESCO.
El informe de 2024 aborda el cuarto año de acción de la Coalición, y abarca cómo su subgrupo, la Colaboración para la Transformación Digital, puso en marcha con éxito sus primeras colaboraciones en diferentes países mientras trabaja para avanzar en la agenda de alto nivel establecida en la Cumbre sobre la Transformación de la Educación.
“Además de movilizar recursos y apoyo en tiempos de crisis, nuestros miembros colaboran para proporcionar soluciones creativas que aceleren los progresos en la consecución de los objetivos educativos de 2030”, afirmó el Sr. Chakroun.
Movilizados para hacer frente a los desafíos de la educación
Una de cada cuatro escuelas primarias del mundo carece aún de electricidad y sólo el 40% de éstas se haya conectada a la red de Internet. Además, como se puso de relieve en el Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo del año pasado, sólo el 45% de los docentes de primer ciclo de secundaria se sienten preparados para utilizar la tecnología en la enseñanza, incluso después de recibir formación.
Más allá de la brecha digital, más de uno de cada cinco jóvenes (23,5%) de entre 15 y 24 años no recibe educación, empleo o formación. Y, a pesar de los progresos realizados, las mujeres siguen representando casi las dos terceras partes de los 763 millones de adultos que carecen de competencias básicas en lectoescritura, mientras que las niñas están más expuestas a los embarazos precoces y no deseados, a los matrimonios precoces y forzados, y a la violencia cuando no asisten a la escuela.
El informe demuestra cómo los cuatro programas de la Coalición – Academia Mundial de Competencias, Campus Mundial de Docentes, Casa Mundial del Aprendizaje e Impulsar la transformación de la educación en función del género – siguen creciendo y, a través de la acción de sus asociados estratégicos, logran catalizar la acción con miras a apoyar los sistemas educativos en todo el mundo.
Desde su creación, la Coalición ha ayudado a más de 858.000 jóvenes para que puedan desarrollar sus capacidades para el empleo, ha formado a más de 794.000 docentes y ha llegado al menos a 2.450.000 de las niñas y mujeres más marginadas.
Gracias a la movilización de los asociados del sector privado y a una red de docentes y educadores voluntarios, más de un millón de educandos tienen ahora acceso a recursos que les ayudan a desarrollar capacidades básicas y a recibir apoyo en las asignaturas en las que presentan más dificultades en la escuela.
Ciudad de México | Desinformémonos. La violación de derechos humanos, la criminalización de defensores comunitarios y la falta de transparencia y rendición de cuentas son algunas de las consecuencias que tiene el poder otorgado a las fuerzas armadas para controlar y administrar los megaproyectos del gobierno federal, particularmente el Tren Maya y el Corredor Transístmico, asegura el informe “Miliares S.A. de C.V.” publicado hoy por PODER.
El informe resume que el Tren Maya y el Corredor Transístmico “forman parte de un megaproyecto regional que busca culminar la intención que han tenido distintos gobiernos en el pasado por explotar los bienes naturales, la biodiversidad, así como las condiciones geográficas y climáticas del sur sureste de México”, cuyos fines “continúan colocando al centro la reproducción del capital” y la ganancia de las grandes empresas a partir de la explotación de la naturaleza “por encima de los derechos de las comunidades y del medio ambiente”.
Por su carácter prioritario, explica el documento, el gobierno federal otorgó a las fuerzas armadas no sólo la construcción de ambos megaproyectos, sino también su administración y gestión, lo que implica control de empresas de propiedad estatal, coordinación y administración de los proyectos, poder sobre el otorgamiento de contratos con empresas de propiedad privada, así como la gestión de los territorios.
“Este papel de las fuerzas armadas genera incertidumbre al ser considerados proyectos prioritarios, de interés público y seguridad nacional”, pues representa un riesgo de abuso a los derechos humanos como la transparencia, la rendición de cuentas y la criminalización de los defensores en su ejercicio de la libertad de expresión, reunión pacífica y la protesta social, pues, recuerda el informe, tanto el Tren Maya como el Corredor Tranístmico “fueron impuestos” como la única forma para que las comunidades indígenas y locales “puedan acceder a los bienes y servicios básicos y así evitar su ‘rezago’, pero las excluyó de la posibilidad de aportar ideas de proyectos que las vean como actores relevantes y no sólo como espectadores”.
Uno de los puntos que destaca el documento son las empresas europeas y mexicanas beneficiaras de los proyectos de infraestructura, especialmente alrededor del megaproyecto del Tren Maya. Entre ellas, figuran los nombres de Alstom Transport México y Bombardier Transportation México; la empresa alemana DB Engineering and Consulting GmbH; la empresa SGS de México con un contrato por 138,952,719 pesos; y la Operadora CICSA y FCC Construcción, con un monto de 15,994,602,016.24 pesos.
“La participación de las empresas es fundamental para que el actual gobierno concrete sus proyectos, incluidos el TM, el CIIT, aeropuertos, gasoductos y la refinería de Dos Bocas, entre otros. El papel que juega el ejército y la Marina Armada de México como administradores de esta infraestructura permite prever algunos riesgos que atentan contra los derechos humanos”. Sin embargo, añade el informe, el paradigma de la seguridad nacional sobre un proyecto de infraestructura que genera impactos negativos a distintos niveles “responde más a una intención por anticipar las condiciones para suprimir cualquier muestra de rechazo”.
Frente al control que ejercen las fuerzas armadas en los proyectos de infraestructura como el Tren Maya y el Corredor Transístmico, PODER recordó que la seguridad nacional “no puede ser utilizada como un mecanismo para suprimir los derechos de las personas”, por lo que concluyó que la transparencia y rendición de cuentas del ejército y la Marina “debería aumentar porque continuar reservando información por cuestiones de seguridad nacional y manteniéndola oculta del escrutinio público genera las condiciones ideales para que los riesgos de corrupción, captura corporativa del Estado y abuso de los derechos humanos aumenten”.
La OCDE publica este martes los resultados de su último estudio, marcados por la pandemia
Este martes se lanza la última edición del informe del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes, más conocido como el Informe PISA, por sus siglas en inglés, que pretende medir si el alumnado cuenta con las habilidades suficientes para seguir aprendiendo e incorporarse al mercado laboral. Sobre la base de esos datos, se elabora un plan de mejora de la enseñanza en cada país y se comparan las cifras internacionalmente y en el entorno escolar. No se plantea como una competición entre Estados.
¿Qué es PISA?
A finales de los años noventa, los 34 países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) se plantearon concebir unas pruebas que midiesen si los chicos de 15 años están preparados para participar en la sociedad. La primera edición se presentó en el año 2000 para medir las competencias matemáticas y de lectura; y en 2006 se añadieron las científicas. En cada edición se incluyen más preguntas de una de las destrezas, en esta ocasión de matemáticas.
Se repiten cada tres años y los resultados tardan un año en conocerse, pues se analizan todos los factores antes de lanzarse el informe definitivo que detalla por nivel de renta. Los alumnos se examinaron en la primavera de 2022, con un año de retraso en esta última convocatoria, por el cierre de las escuelas por la pandemia.
¿Quién se examina?
Son convocados una muestra de los escolares de entre 15 años y tres meses y 16 años y dos meses que hayan recibido seis años de formación ―con independencia de que hayan repetido o se han decantado por la FP― de 81 países y territorios (690.000 estudiantes que representan a 29 millones). Es decir, alumnos nacidos entre el 1 de enero y el 31 de diciembre de 2006. Se acordó establecer la prueba a los 15 años porque en casi todos los países los chicos están terminando su escolarización obligatoria, aunque en los países en vías de desarrollo, una parte importante de los más desfavorecidos ya no estudia, por lo que previsiblemente mejora los resultados nacionales que son de por sí bajos.
Esta edición tiene la mayor representación de la historia. Por primera vez se conocerán los datos de Palestina, Uzbekistán, Jamaica o Mongolia. Y no participa China, a la cabeza en 2018, por la pandemia.
¿Quién evalúa?
La Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) coordina con los países participantes. Cada uno somete al examen a una muestra, que se puede ampliar si hay comunidades de un país que quieren datos propios, que deben costear con sus fondos. Madrid, por ejemplo, presupuestó 200.000 euros para PISA 2018. Todas las autonomías españolas contratan una ampliación de la muestra, por lo que el país invierte mucho más en la prueba que otros. Algunos colegios privados españoles han empezado a pagar sus propias pruebas y se promocionan de esta forma. Un país pequeño gasta alrededor de 75.000 euros cada año en esta prueba; uno grande, en torno a 300.000 euros
¿En qué consisten las pruebas?
Existen dos tipos de pruebas, que desde 2015 se completan por ordenador: unas de conocimiento que miden el rendimiento del estudiante y unos cuestionarios de contexto que deben de contestar los alumnos y los equipos directivos. Por primera vez se incluye el razonamiento matemático. El objetivo es comprobar si saben aplicar a su vida lo que han aprendido en la escuela: si entienden un formulario, una receta, un manual de instrucciones, un gráfico… Los analistas se detienen en los resultados de las pruebas y los cuestionarios de los países más exitosos para establecer las características de sus sistemas educativos que puedan convertirse en referencia: ¿Cuántos alumnos hay en el aula? ¿A sus maestros se les paga más? ¿Hay un currículum determinado por un gobierno central?
¿Cómo se puntúa?
PISA no escala del 0 al 10 como se hace en España, sino que se basa en las variaciones que hay entre todos los participantes. La puntuación media de los países de la OCDE se fijó en 500 puntos y se estima que 40 puntos de diferencia en una prueba de PISA equivalen a un curso académico (algunos estudios lo reducen a 30, porque no es un dato oficial de la OCDE). En 2018, España logró en ciencias 483 puntos (13 puntos menos que en 2013) y en matemáticas 481 puntos, cinco menos que en 2015. Es decir, que se situaba medio curso por debajo de la media. Los evaluadores detectaron ese año “anomalías” en las contestaciones de comprensión lectora españolas y anularon esa parte del examen.
¿Qué pasa si suspendes?
Los resultados son anónimos y solo una muestra, por tanto, ni cuentan para el expediente del alumno ni son una reválida para aprobar esa etapa educativa. No se quiere conocer los resultados de cada estudiante, sino extrapolarlos a nivel nacional. PISA señala semejanzas y diferencias entre los distintos sistemas educativos, pero no muestra un veredicto. Muchos países establecen estándares y objetivos nacionales basados en los resultados internacionales de PISA; y algunos expertos critican a los gobiernos por hacer solo cambios cosméticos para salir mejor en la foto o que extrapolan con fallos parte de los datos para justificar la dirección de sus políticas. En cualquier caso, los cambios estructurales en un sistema se tardan en reflejar en PISA tanto en sentido positivo como en negativo.
Elisa Silió: Es redactora especializada en educación desde 2013, y en los últimos tiempos se ha centrado en temas universitarios. Antes dedicó su tiempo a la información cultural en Babelia, con foco especial en la literatura infantil.
El Centro Internacional de Investigaciones Otras Voces en educación ha creado el Observatorio Latinoamericano y Caribeño de Organismos Multilaterales, Bancas de Desarrollo, Corporaciones Tecnológicas y Filantropía, con la finalidad de hacer acompañamiento y contraloría social del trabajo de las organizaciones internacionales en educación
Hoy presentamos el primer informe referido al Grupo Banco Mundial, La Fundación Gates, la Corporación Facebook y el IESALC-UNESCO.
Desde el Centro Internacional de Investigaciones Otras Voces en Educación y el portal de les docentes Otras Voces en Educación (OVE), cada mes estaremos publicando un informe de coyuntura global con la intención de acompañar, mediante análisis en profundidad, los procesos de transformación educativa mundial. Hoy hacemos entrega del número 1 y la presentación que lo acompaña.
Este 20 de mayo a las 17 horas de Venezuela, sus autores Luis Bonilla-Molina y Nelson Ortega estarán explicando en vivo su contenido. Les invitamos a acompañarlos a través del canal de YouTube de Otras Voces en Educación
Pandemia, Vacunación y retorno a clases presenciales en América Latina y el Caribe
Acerca de la investigación
Este trabajo de investigación combina la recopilación de datos sanitarios y de los sistemas educativos, cruzados y actualizados de manera inteligente, investigación-acción comparada y consulta a actores relevantes del magisterio latinoamericano.
Es un estudio sintético del impacto de la pandemia del COVID-19 en las instituciones educativas de la región desde marzo 2020 hasta la fecha
Autores:
Luis Bonilla-Molina, Doctor en Ciencias Pedagógicas con postdoctorados en calidad de la educación, pedagogías críticas y educaciones populares. Fundador del portal Otras Voces en educación y Director de Investigaciones del Centro Internacional de Investigaciones Otras Voces en Educación. Premio Internacional de Justicia Social otorgado por el Proyecto Democrático Paulo Freire de la Universidad de Chapman, EEUU. Maestro Jubilado, profesor universitario en varios países de América Latina.
Nelson Ortega Nelson Ortega (VEN) es Magíster en Planificación Global (VEN), Maestrante de Política Exterior (ESP), Ingeniero en Informática (VEN), Diplomado en Innovación Tecnológica (ESP) y Especialización de Zonas Económicas Especiales (CHN). Fue Viceministro de Comercio Exterior de la República Bolivariana de Venezuela. Investigador del CII-OVE en asuntos económicos y de la cuarta revolución industrial en la educación
Resumen Ejecutivo
La realidad educativa de febrero de 2020 ha sido radicalmente distinta a la que tenemos hoy. No solo el giro a la virtualidad, sino los problemas derivados de precaria conexión a internet, acceso limitado a repositorios educativos digitales, desigual acceso a computadores y dispositivos informáticos, precarización del trabajo docente y el surgimiento de nuevas formas de privatización, muestran un panorama preocupante para la mayoría de la población de América Latina y el Caribe.
Este estudio es una fotografía educativa de la pandemia que abre paso a otros trabajos de análisis.
Contenido
La situación actual /Países de América Latina y el Caribe que suspendieron clases presenciales producto de la pandemia / Algunas situaciones educativas generadas por la suspensión de clases presenciales / Conexión a internet en la región y su impacto en la exclusión / Situación de la pandemia / La vuelta a clases presenciales /Proyecciones de la vacunación de docentes en América Latina y el Caribe/ Problemas que trae la vuelta a las aulas por grupos mientras persisten bajos niveles de vacunación y la pandemia afecta a todo el orbe / Principales situaciones con los que se encontrarán les estudiantes a la vuelta a la presencialidad hibrida, bimodal o parcial / Principales problemas con los que se encontrarán les docentes / Impacto en la economía y/o capitalismo de las plataformas / Palabras finales
Algunas conclusiones
El desarrollo desigual de herramientas digitales y la posesión diferenciada de equipos para conexiones virtuales, tiende a romper con el papel igualador del aula.
El aprendizaje no uniforme de dinámicas tecnológicas pareciera mantenerse en la post pandemia en una escuela que va a ser tensionada para incorporar esos procesos en la cotidianidad de lo educativo
Al menos 55,8 Millones de estudiantes que cursan hasta el nivel de educación secundaria en la región no cuentan con acceso a internet
11 Grandes corporaciones tecnológicas que han dotado de instrumentos para desarrollar la virtualidad educativa durante la pandemia han alcanzado una capitalización bursátil de 3,29 Billones de dólares.
Estamos en presencia de un discurso de la innovación y el cambio educativo que asedia a la escuela desde sus bordes.
Unesco advierte estancamiento en desempeño de escolares uruguayos. “Es muy preocupante el aumento de la inequidad del sistema”, aseguró Robert Silva, presidente del Codicen.
La foto más reciente muestra que los escolares uruguayos están en el quinto lugar de América Latina y el Caribe en su rendimiento en Lectura. Están sextos en Matemática de tercero de escuela, pero primeros en esa disciplina en sexto. Y son los terceros en Ciencias. Así lo evidencian los desempeños obtenidos en las últimas pruebas Erce de Unesco (realizadas en 2019 y cuyos resultados se conocieron ayer).
El cortometraje, en cambio, evidencia que Uruguay integra el grupo de países que no muestran avances en ninguna de las áreas o disciplinas respecto a las evaluaciones de 2013. Incluso tiene un retraso “estadísticamente significativo” en Matemática de tercero de escuela.
El largometraje revela que en al menos el último cuarto de siglo el desempeño de los escolares quedó estancado o “no mejora”, como lo definió el experto canadiense Richard Wolfe, que analizó el caso uruguayo. Eso significa que la alternancia en el poder y los sucesivos intentos de reformas no movieron la aguja. Y, en la era del conocimiento, estar estancado equivale a retroceder.
Porque en el juego perverso de los rankings, Uruguay siempre está un poco por encima de la media regional, pero va perdiendo terreno frente a países que avanzan más. En la última edición, por ejemplo, Brasil, Perú, República Dominicana y Paraguay obtuvieron mejoras sistemáticas en todas o la mayoría de las pruebas. Ecuador, a su vez, creció en todas las disciplinas de sexto de escuela (quedó estancado en tercero) y Honduras mejoró en Matemáticas.
Pero este statu quo que viene evidenciándose prueba tras prueba (desde las evaluaciones nacionales hasta las internacionales) aleja a Uruguay de las metas de mejora que el país se puso a sí mismo. Según la Agenda 2030 de Naciones Unidas, a la que Uruguay se comprometió, al cabo de la década en curso los países mejorarían la “educación inclusiva y equitativa de calidad”. La manera de medir el cumplimiento de esa meta es a través del porcentaje de estudiantes que salen del nivel inferior de desempeños en las pruebas Erce. Uruguay va en sentido contrario.
El 37% de los estudiantes de tercer año en Uruguay no logran siquiera un segundo nivel en Matemáticas, el mínimo de desempeño que fijó Unesco. Eso significa que son incapaces de escribir números naturales hasta el 9.999 o bien identificar vértices, lados y diagonales de figuras geométricas. En 2013 eran el 32%.
En Lectura pasa algo similar, con el agravante de que al crecer el extremo opuesto (los que les va mejor) el promedio no se mueve, pero los resultados son más polarizados: hay pocos alumnos cerca del promedio, hay muchos “malos” y muchos “buenos”.
“Es muy preocupante el aumento de la inequidad del sistema”, dijo ayer el presidente del Codicen, Robert Silva, al término de la presentación oficial de los resultados.
Porque incluso en Matemáticas de sexto, en que Uruguay es el mejor de la región, es a la vez el país -junto a México- que más quedó estancado, y la cuarta parte del alumnado es incapaz de resolver problemas simples con multiplicaciones o divisiones.
Otro estudio que las autoridades prometieron presentar “en breve” demuestra que los magros resultados escolares condicionan los desempeños posteriores en UTU y liceos.
Opinan las autoridades
ACTUAL PRESIDENTE DEL CODICEN
Robert Silva
“Nos preocupa el resultado que Uruguay ha obtenido en las pruebas de evaluación de 2019. Nos preocupa por lo que está aconteciendo incluso ahora en el país. Esta evaluación es previa a la pandemia, así que hay que redoblar el esfuerzo”.
EXPRESIDENTE DEL CODICEN (2012-2020)
Wilson Netto
“No es lo mismo una escuela antes o después de 2002: los resultados de las pruebas están estancados, pero esconden las desigualdades y la integración de escolares de contextos más desfavorecidos”.
Los programas actuales de los gobiernos conducen a un calentamiento de 2,7 grados. El organismo internacional reprocha que menos del 20% del gasto global en la recuperación sea realmente verde.
El cambio climático vuelve a la primera línea de la agenda internacional tras el parón obligado por la pandemia en 2020. Lo hace de la mano de la cumbre del clima que comienza el domingo en la ciudad escocesa de Glasgow y que durará dos semanas. Pero a la COP26, que tuvo que aplazarse un año por la covid, se llega con la misma certeza que se tenía antes de que el coronavirus paralizara la economía mundial e hiciera pensar a algunos que las cosas iban a cambiar también en la lucha climática: los planes de recorte de las emisiones de gases de efecto invernadero que los países tienen sobre la mesa siguen siendo insuficientes para que el calentamiento se quede dentro de los márgenes más seguros. Las naciones en su conjunto deben duplicar sus promesas de recorte para esta década, según se desprende del informe de situación que presenta este martes la agencia del medio ambiente de Naciones Unidas (Pnuma). El análisis también destaca que solo entre el 17% y el 19% de las inversiones puestas en marcha hasta el primer semestre de este año para salir de la crisis económica generada por la pandemia serán realmente verdes y ayudarán a reducir las emisiones de efecto invernadero.
António Guterres, secretario general de la ONU, ha avisado de que el mundo se sigue “encaminando hacia una catástrofe climática”. Y ha reprochado la falta de liderazgo internacional en esta lucha. “El futuro de la humanidad depende de mantener el aumento de la temperatura global en 1,5 grados″, ha advertido.
António Guterres: «Los líderes pueden hacer un punto de inflexión hacia un futuro más verde»
El Secretario General de la ONU, António Guterres, en la Sede de las Naciones Unidas en la ciudad de Nueva York.REUTERS-QUALITY
Mantener el incremento de la temperatura entre los 1,5 y los dos grados respecto a los niveles preindustriales es, en efecto, el principal objetivo del Acuerdo de París, de 2015. Todos los firmantes presentaron planes voluntarios de reducción de sus emisiones de efecto invernadero al cerrarse aquel pacto. Pero el calentamiento medio ha llegado ya a los 1,1 grados y la suma de los programas climáticos de las naciones no llevaban a cumplir con París. Por eso se necesitaba que los países aumentasen sus esfuerzos.
Alrededor de 120 países han actualizado durante el último año sus planes. Los nuevos programas implican que las emisiones se reducirán un 7,5% más de lo que se habían comprometido los países un año antes. Sin embargo, se necesita una disminución de entre el 22% y el 50% más de lo que se han fijado las naciones en su conjunto para 2030, según el informe del Pnuma. Porque, de momento, estos planes encaminan al mundo a un calentamiento de 2,7 grados, bastante más del doble del registrado hasta ahora. Cuanto mayor sea el calentamiento global, más virulentos y frecuentes se volverán los fenómenos meteorológicos extremos como las olas de calor y las lluvias torrenciales.
La meta para mediados de siglo es alcanzar esas emisiones cero. Pero los estudios científicos han establecido la senda a corto y medio plazo que se ha de seguir para tener una probabilidad alta de conseguir que la temperatura no supere el umbral de los dos grados: en 2030 las emisiones anuales de la economía mundial deben rondar las 39 gigatoneladas de CO₂ equivalente (la unidad de medida que se emplea para los gases de efecto invernadero). Si se quiere conseguir el objetivo más ambicioso, que no se supere el 1,5, deberán estar en 25 gigatoneladas. En el mejor de los casos, los planes climáticos actualizados de los países llevan a unas emisiones mundiales de 50 gigatoneladas.
Camiones cargados de carbón en el desierto de Mongolia que tienen como destino China, el principal consumidor de este combustible fósil del mundo.UUGANSUKH BYAMBA (AFP)
“Sabemos que el futuro de la humanidad depende de mantener el aumento de la temperatura global a 1,5 grados”, ha insistido Guterres. “Y sabemos también que, hasta ahora, los países no están logrando mantener ese objetivo a su alcance”, ha añadido máximo responsable de la ONU. Anne Olhoff, la coordinadora del informe, reconoce que cada año que pasa se “está volviendo menos realista” cumplir con la meta de los 1,5 grados. “Y se volverá imposible dentro de unos años, a menos que la acción se acelere significativamente”, señala Olhoff a EL PAÍS.
Los países deben aumentar de nuevo sus planes de recorte de emisiones esta década, pero cada vez parece más difícil que el ser humano pueda reducir a la mitad los gases de efecto invernadero que expulsa en solo ocho años. La pandemia, por ejemplo, hizo caer las emisiones de CO₂, el principal de los gases que sobrecalientan el planeta, un 5,4%. Pero se espera que durante este 2021 vuelvan a dispararse y regresen prácticamente al nivel de 2019 al no haberse producido un cambio estructural en la economía mundial.
Planes a largo plazo
La cruz del informe son los planes para 2030. La cara más positiva son los anuncios que muchos Gobiernos están haciendo para mediados de siglo. Un total 76 países han presentado ante la ONU planes en los que prometen llegar a 2050 con emisiones netas cero —solo podrán emitir los gases que puedan ser capturados por sumideros como los bosques—. A ellos se suman otros tantos países que están anunciando objetivos similares para 2050 o 2060, como hizo hace unos meses China y acaban de hacer países que reman habitualmente contra la lucha climática como Arabia Saudí, Rusia y Australia.
El informe de la ONU señala que, si se cumpliesen todos los objetivos a largo plazo anunciados y presentados por los Estados, el calentamiento se podría quedar en 2,2 grados, bastante más cerca de los objetivos fijados por el Acuerdo de París. El problema es que esas promesas a largo plazo no concuerdan con los planes de reducción de emisiones concretos para esta década en muchos casos. Los expertos de la ONU explican que muy pocos programas nacionales fijan “un camino lineal” de reducción de emisiones para lograr las emisiones netas cero. Y solo 11 países —entre ellos España— cuentan con una ley nacional en la que se obligue a alcanzar esa neutralidad de las emisiones. “Muchos de los planes climáticos nacionales retrasan la acción hasta después de 2030, lo que genera dudas sobre si se pueden cumplir los compromisos netos cero”, señala el Pnuma. “Doce miembros del G20 se han comprometido a un objetivo neto cero, pero siguen siendo muy ambiguos”, abunda este organismo.
Guterres ha pedido a los países que participan en la cumbre de Glasgow que asuman el liderazgo en esta crisis climática y que ayuden a limpiar el planeta de gases de efecto invernadero “todos los sectores, desde la energía hasta el transporte, la agricultura y la silvicultura”. Ha solicitado también que se comprometan a eliminar gradualmente el carbón para que en 2030 no se use en los países desarrollados y en 2040 en el resto. Además, el secretario general de la ONU ha reclamado que se termine con los “subsidios a los combustibles fósiles y a las industrias contaminantes” y se fije un “precio al carbono”. Por último, ha recordado que los países desarrollados tienen la obligación de proporcionar 100.000 millones de dólares anuales de financiación climática a las naciones con menos recursos.
Metano y mercados de carbono
El informe anual presentado este martes forma parte de una serie y es la edición número 12. El estudio tiene un apartado específico referido a los beneficios de reducir las emisiones de metano, el segundo gas que más contribuye al calentamiento global y cuya concentración en la atmósfera se está disparando. La ONU recuerda que si se adoptan medidas técnicas de control ya existentes, y que tienen un bajo coste, se podrían reducir estas emisiones alrededor de un 20%.
Otro asunto en el que se centra la edición de este año es en los mercados de carbono, que permiten intercambiar derechos de emisión (es decir, que se compensen las emisiones de efecto invernadero a través, por ejemplo, de la reforestación). Según el estudio, “los mercados de carbono pueden ofrecer una reducción real de las emisiones e impulsar la ambición”. Pero se advierte de que solo será así si existen unas normas “claramente definidas” y “diseñadas para garantizar que las transacciones reflejen las reducciones reales de las emisiones y estén respaldadas por acuerdos para rastrear el progreso y proporcionar transparencia”. En la cumbre de Glasgow se debe desarrollar precisamente el artículo 6 del Acuerdo de París, que hace referencia a los mercados de carbono.
Fuente e Imagen: https://elpais.com/clima-y-medio-ambiente/2021-10-26/la-onu-enmienda-los-planes-climaticos-de-los-paises-deben-duplicar-sus-objetivos-para-evitar-la-catastrofe.html
OtrasVocesenEducacion.org existe gracias al esfuerzo voluntario e independiente de un pequeño grupo de docentes que decidimos soñar con un espacio abierto de intercambio y debate.
¡Ayúdanos a mantener abiertas las puertas de esta aula!
Users Today : 77
Total Users : 35404344
Views Today : 95
Total views : 3333869