Enseñar

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Demagogos y pedagogos: ¿En qué se distinguen?

Andrés García Barrios

Por: Andrés García Barrios

En la educación que yo quiero, de ninguna manera se pide a los maestros que mantengan un estado de ánimo siempre positivo; se pide que puedan verse a sí mismos y puedan exponerse con toda franqueza frente a sus estudiantes.

¿Lavado de cerebro?

¿Existe de verdad un tipo de manipulación en la que una persona dicta a otra la manera en que debe pensar, sentir, desear y actuar, y consigue que ésta asuma el mensaje como verdad absoluta y lleve a cabo todo lo que se le dice? Si un publicista predica que determinado producto de limpieza es una maravilla, ¿esa persona irá a comprarlo? Si un líder de opinión declara que fulanito es una buen político, ¿sin pensarlo irá a votar por él? Y si el sacerdote en su sermón afirma que tal deseo es malo, ¿de inmediato lo asegurará también, borrando toda inclinación personal al respecto?

Creer que existe el llamado “lavado de cerebro” se considera una posición “crítica al sistema”. A mi parecer, se trata en realidad de una visión mecanicista sobre las reacciones humanas, bastante parecida a la que aplicamos cuando pensamos en el perro de Pavlov, que segrega jugos gástricos con sólo oír la campana que antes sonaba cada vez que le daban de comer. Sin embargo, me atrevo a afirmar que tanto el perro de Pavlov como cada uno de nosotros ─cuando somos sometidos a ese tipo de señales externas─ conservamos nuestra subjetividad siempre bien despierta y activa, igual que hacemos en cada interacción con el mundo.

La intención de este artículo no es sólo negar tal tipo de manipulación sino revisar en qué consiste realmente eso de “ser manipulado”. Ciertamente, no consiste en sustituir mi subjetividad por la de otro; de hecho, podemos decir que manipular es todo lo contrario: en vez de hacer enflacar mi ser interior, quien me manipula se dedica a engordarlo, darle gusto, apapacharlo. Sí, la manipulación funciona porque atina a decir cosas que quiero oír, a mostrarme cosas que quiero ver, a poner frente a mi algo que me gustaría tener, a venderme algo que en realidad deseo; en resumen, a ofrecerme una versión de la vida que me gusta (o que me disgusta, pero con la que concuerdo).

No estoy hablando de que todo mi ser resulta implicado en esa visión del mundo que adopto al ser manipulado. En el fondo, mi ser interior es capaz de concordar con mil cosas más que las que el demagogo manipulador me muestra. Ese ser mío es abierto, inmensamente abarcador… En él se cumple aquello de “¡Hasta el infinito y más allá!” (exclamación que incluso puede quedarle corta). Mi ser interior es capaz de mirar el mundo desde cualquier punto de vista. “Soy humano, y nada de lo humano me es ajeno”, decía Terencio. Sin embargo, con sus predicas constantes ─bien planeadas, bien producidas y emitidas en los momentos adecuados─, el manipulador consigue poco a poco limitar mi ser sólo a aquello que a él le conviene que yo sea, impulsándome a desarrollar sólo aquellos intereses y atributos míos que le reportan un beneficio.

Ninguno de esos intereses y atributos es falso. Por el contrario, son aspectos auténticos de mí mismo, tanto que los puedo llevar a la práctica en el momento en que quiera: lo que la publicidad me ofrece, lo puedo buscar afuera y disfrutarlo; los valores que favorece, los puedo practicar y moverme con ellos por el mundo (sobre todo en entornos donde la gente es sometida a las mismas estrategias de manipulación). Por supuesto, en ese estrecho mundo siempre viviré insatisfecho, siempre existirá una disparidad entre mi potencial humano y lo que el entorno me ofrece; pero eso también lo tiene contemplado el manipulador, quien suplirá calidad por cantidad, ofreciéndome una lluvia constante de bienes y valores que no me dejarán tiempo para detenerme y voltear a verme.

Larga historia

Como es obvio, nada de esto data de la era de la comunicación iniciada en el siglo pasado. Desde siempre, los seres humanos nos hemos aprovechado de lo que los otros nos muestran de sí mismos; atentos a las huellas que inevitablemente van dejando los demás, nos hacemos una noción de sus deseos y temores, y utilizamos esta información cuando queremos acercárnosles; sentimientos positivos nos pueden hacer usarla para favorecerlos; sentimientos negativos, para exaltar aquellas partes que más convienen a nuestros propósitos. Esto último es lo que hace Yago al celoso Otelo cuando lo convence de que su esposa le es infiel; es lo que hacen los “artistas de la televisión” cuando nos engañan para que compremos un champú que ellos jamás usarían; es lo que hacen las plataformas de noticias al llenarnos sólo de opiniones con las que estamos de acuerdo, ayudándonos a pensar que el mundo entero se reduce a lo que a nosotros nos parece importante (yo, por ejemplo, llevo semanas ilusionado con la idea de que todos en este mundo estamos enormemente interesados por el devenir de la inteligencia artificial, cuando es probable que sólo unos cuantos compartamos esa preocupación).

En los inicios de nuestra historia, este tipo de manipulación se basaba en exaltar las necesidades comunes a todos: la búsqueda de bienes básicos, el miedo a la muerte, la percepción de la imperfección del mundo… Ya en siglos más recientes, en el inicio de la modernidad, la manipulación comenzó a incidir sobre necesidades más personales, apoyada (es lamentable decirlo) en el surgimiento de la democracia, que daba un lugar especial al individuo bajo el entendido de que “cada cabeza es un mundo” (claro, siempre y cuando ninguna de esas cabezas se excediera en sus atribuciones, a riesgo de que la guillotina le hiciera entrar en razón).

En el siglo XX, ya aplacado todo exceso, al conocimiento de lo humano se añadieron ciencias como la sociología y la psicología, y técnicas como la mercadotecnia, y se dio carta abierta a quienes quisieran indagar en las inclinaciones íntimas de cada poblador. Finalmente llegó el día de hoy, en que todo ese conocimiento (desde el de las necesidades comunes hasta las específicas de cada persona) se concentra en tecnologías minuciosamente programadas para registrar las huellas que cada quien va dejando a través de sus dispositivos electrónicos y para generar con ellas un algoritmo cuya misión, como hemos visto, es crear reducidos mundos personales acordes con todo aquello que conviene al mercado.

Enseñar es compartir la necesidad de aprender

Idealmente, la escuela sería un espacio para contrarrestar este poderoso influjo exterior que nos asalta sin que podamos controlarlo. A ella iríamos para ampliar nuestro espectro de intereses y para darnos cuenta de que además de la visión que nos han dado nuestros padres y los medios, existen muchos otros puntos de vista sobre lo que pasa en el mundo.

Eso es lo que ocurriría idealmente, insisto. En la realidad, las cosas pueden ser patéticas. El filósofo español José Ortega y Gasset nos da un punto de vista estremecedor (a pesar de que fue expresado hace más de cien años): “El estudiante es un ser humano a quien la vida le impone estudiar ciencias de las cuáles él no ha sentido auténtica necesidad. Ser estudiante es verse obligado a interesarse por lo que no le interesa”.

Ligando esta idea ─bastante familiar a todos nosotros─ con lo que vengo diciendo sobre la manipulación, me gustaría proponer al ilustre pensador español un pequeño ajuste: no es que las cosas que los maestros enseñan no tengan interés para sus estudiantes (¡sólo recordemos la pasión con la que aprendimos a escribir y leer o a recitar las primeras tablas de multiplicar!). Tal vez lo que ocurre es que ─a diferencia de lo que decíamos sobre la publicidad─ la escuela nos enseña cosas que no podemos llevar a la vida práctica (salvo si se trata de técnicas que ejerceremos en una profesión). Decíamos que si un anuncio nos promete una prenda de ropa o un perfume, nosotros podemos ir a la tienda y comprarlos; y si un discurso nos alienta a seguir determinados valores, podemos salir a la calle y actuar conforme a ellos. Sin embargo, con respecto a la escuela, es como si ahí nos mostraran la fotografía de deliciosos manjares que no se sirven en ninguna parte o de parques de diversión que no existen en el mundo real.

Creo que detrás de todo esto hay un malentendido. Desde hace mucho, la escuela se ha concentrado en compartir productos de conocimiento y no procesos del mismo. Son dos cosas distintas: la segunda se puede llevar a la vida, la primera, no (salvo, como digo, en contextos técnicos específicos). Enseñar la ciencia, la matemática, la gramática, la historia o cualquier otra maravilla de la creatividad y el entendimiento humanos, no puede limitarse a mostrar datos y fórmulas, es decir, conclusiones; debe enseñarnos éstas junto con la vida humana que está implicada en ellas, es decir, debe presentarnos también a los seres humanos ─exactamente iguales a nosotros─ que han vivido esos procesos de conocimiento. Para poder llevar este último a la vida real, el estudiante necesita verse participando en él, necesita sentir cómo es que él mismo se encuentra presente en la capacidad de sospechar, indagar y descubrir, cómo le son afines los distintos vértices de la sabiduría humana.

Y ahora viene lo que, a mi parecer, es lo mejor de todo esto. Para mostrarnos a los seres humanos que están implicados en el conocimiento, el profesor puede contarnos historias de sabios, hablarnos de su pasión, ponernos ejemplos, describir sorprendentes ideas y descubrimientos; sin embargo, nunca tendrá mejor ni más inmediato ejemplo que el de sí mismo. Para enseñarnos tanto el conocimiento como a la persona que va en su búsqueda, ─el profesor─ es el más vivo y confiable testigo. Antes de exponer ningún tema, el maestro se expone a sí mismo, dejando ver a sus estudiantes como en él se siembran el aprendizaje y el conocimiento, y cómo a veces, al florecer, éstos desgajan la estrecha visión del mundo que aprendió antes, impulsándolo a salir y a expandirse hacia territorios más amplios.

Enseñar es, en esencia, compartir la necesidad de aprender.

Exponte a ti mismo

Quiero terminar con lo que me parece una descripción atinada de lo que es exponerse a uno mismo, y aclarar cuál sería la mejor habilidad de un maestro en la educación que queremos. Es algo que vi en la película Ad Astra, protagonizada por Brad Pitt. En heroicas peripecias espaciales en un mundo futuro, nuestro héroe debe someterse a constantes evaluaciones de su estado psíquico, mediante el simple procedimiento de pararse frente a un robot y decir cómo se siente. En casi todas las escenas, la máquina determina que el sujeto es viable para seguir con la misión. Sin embargo, esto termina cambiando, no cuando el personaje confiesa sus perturbaciones emocionales y las dudas que tiene de su capacidad, sino cuando no puede identificar su propio estado de ánimo, y confundido balbucea ideas sin lograr hacer insight ni reconocer lo que siente. Entonces la máquina determina que ha dejado de ser útil. El héroe es apto para su misión sólo si puede ser honesto consigo mismo.

En la educación que yo quiero, de ninguna manera se pide a los maestros que mantengan un estado de ánimo siempre positivo y ecuánime; se pide que puedan verse a sí mismos y puedan exponerse con toda franqueza frente a sus estudiantes, mostrando una manera de estar en el mundo con la que éstos puedan identificarse. Toda verdadera enseñanza proviene de esta sinceridad. Es posible que la antigua frase “conócete a ti mismo” fuera dirigida más a los maestros que a quienes deseaban aprender. Aunque, bien visto, ¿no son ambos lo mismo?

Fuente de la información e imagen:  https://observatorio.tec.mx

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¿Qué es la verdad que decimos enseñar?

Miguel Andres Brenner
Por Miguel Andrés Brenner

o de la muerte de la conciencia de verdad [1]

QUE TIRE LA PRIMERA PIEDRA EL QUE ESTÉ LIBRE DE NO DECIR LA VERDAD.

Políticos, empresarios, sindicalistas, justicia institucional, deberían partir de ahí.

Ver la cosa parcialmente, y en el otro, es un recurso metonímico,[2] no es verdad.

Partamos de lo siguiente, y veremos en dónde concluimos: Ya no importa la verdad, y no por las noticias falsas o fake news, la cosa es más grave aún.

En la filosofía de occidente se ha discurrido sobremanera acerca de la “verdad” y la verdad como patrimonio de la inteligencia, no de la práctica[3]. Y, particularmente, en el mundo contemporáneo al que haremos referencia, bajo el apotegma de que la inteligencia es reemplazada por la emoción, suponiendo su universalidad, fuera del tiempo, fuera de la historia. La filosofía de la liberación, en cambio, ha hecho hincapié en la justicia. La verdad es subordinada a la justicia, y ésta antes que nada a su práctica ética[4]. Sin embargo, la misma es aplastada, como tendencia, por su olvido de las instituciones eurocéntrico-universitarias.

Desde la perspectiva del Norte político, nos preguntarnos “¿qué es la verdad?” Podemos afirmar, entre otros, la corrección respecto la respuesta en relación con la adecuación a lo que se desea preguntar. Si me pregunto acerca de ello, pretendo la respuesta cuyo imaginario anticipo. O sea, la subjetividad impregna de su modo de ser a la respuesta, sin el reconocimiento de la misma. Por ejemplo, el arbitrio de no encontrarse fuera de las normas APA[5]. Por ende, se pensaría según los cánones de los Estados Unidos de América o “no sirve la cosa”. Así, casi importaría más la forma que el contenido. Entonces, el contenido práxico de la vida de nuestros pueblos no vale si no se adecúa al modo de ver norteamericano. Además, el acceso al conocimiento se convierte en algo nada más que procedimental, mientras los contenidos y sus valoraciones pasan a un segundo plano. Los procedimientos pueden reducirse a variables cuantitativas, y medirse dentro de la mercantilización de los formatos académicos.

Hay otra visión interesante, el momento del “deseo”, patentizado en la “dialéctica del amo y del esclavo”, según Guillermo Federico Hegel (+ 1831). Es la del ser humano oprimido (digamos, el esclavo) que se “siente-creador” y apetece (appetit) reconocerse como tal en tanto sea reconocido por el otro. Ese otro, en tanto sea el amo, jamás va a apetecer reconocerlo, porque si no, dejaría de ser amo, y de ahí, la lucha por el reconocimiento.

Desde Nuestra América entrevemos, por lo tanto, que el motor de la verdad es la “lucha” en tanto apuntemos a un proceso de liberación, dándose éste solamente en la “praxis”. Si se diera solamente en la adecuación del enunciado del sujeto con el objeto conocido, habría ahí, bajo el pretendido “atenerse a los hechos”, un modo implícito de idealismo. ¿Y por qué? Es que mientras se someten los hechos solo a sus interpretaciones, se restringe la realidad humana a éstas, manipuladas según la voluntad de poder, que contrae lo humano a lo observable como cuantificable, como medible, como manipulable, con altas cuotas de predicción, bajo el determinismo de las leyes o de lo legal, desapareciendo, así, la ética como aventura de la libertad. Y, en el presente milenio, subsumiendo al ser humano a la “decisión” de los algoritmos, a la dictadura de los algoritmos. Consideremos que “las” interpretaciones son aceptables, mientras no afecten al núcleo fundamental que es el de la producción y reproducción de la vida en comunidad.

Más aún, si la posibilidad de un enunciado depende del posicionamiento social dentro del Mercado[6], nos encontraríamos insertos en una trama donde quien define “qué es la verdad” es el sujeto del neoliberalismo capitalista, o sea, el Mercado, quien pensaría, desearía, actuaría. Entonces, el sujeto social se fragmenta según sus posibilidades de la inserción mencionada, muere la conciencia[7] de verdad, y esta última se somete a las fuerzas que deciden, desde relaciones de poder, qué es lo que se permite ser cierto o no. Y lo que se permite o no se asocia, principalmente, a la emotividad, una emotividad fragmentada de la racionalidad, mas bien como su fundamento[8], pues tal adhesión sería la fuente del saber, la fuente de la verdad. Interesante planteo, donde la verdad, supuestamente, radicaría en los intereses del poder establecido, y no en la dignidad como condición de la vida humana.

Es aquí donde nos preguntamos si la verdad tiene que ver con la adecuación de los enunciados del intelecto al objeto conocido, o si la verdad tiene que ver con la “buena vida” de los pueblos. En el primer caso, nos hallamos ante el “pensamiento que se congratula pensarse a sí mismo”, en el segundo, con la praxis efectiva de la justicia y, en consecuencia, de la verdad, ya no como argucia del intelecto, sino como libertad efectiva. En el primero, un craso idealismo al servicio del mercado; en el segundo, una praxis que parte de la dignidad de la condición de la vida humana. Apuntamos a la identidad verdad, vida, bueno.

¿De qué manera comprender hoy a un Sócrates, quien identifica el mal con el error? Obviamente, no lo aceptamos en parte, y sí, en la otra, depende de la perspectiva. No, si identificamos la verdad al modo solo individual en el entramado de un saber teórico-elitista, y sí, mientras tenga que ver con la vida, puesto que, para nuestro filósofo, en este último caso, la “catarsis” o purificación se asocia al bien. Conste que en la actualidad dejamos morir la conciencia del mal en donde haya una identificación del mal con un error, a la manera como un niño se equivoca en una tarea o deber para la escuela[9].

La actual mirada niega radicalmente la concepción de la verdad, pues todo se reduciría a un “me gusta” o “no me gusta”, al modo meta-facebook. La adhesión afectiva sería prioritaria y, tan fuertemente, que ingresa en el plano de un sentido común difícil de cuestionar. El “gusto” no se cuestiona si carece de una base racional. El gusto tal sería motor de la “creencia”.

La “creencia” en un mundo laicizado es el fundamento del posicionamiento humano. Y la cosa es tan “grave” que hasta toda la economía financiera se basa en dicho paradigma. Es que la presente economía, sustentada en un “dólar-a-futuro”, o sea, el dólar como “deuda”, supone que a futuro será reintegrado a su acreedor, aunque existe la convicción de que es un imposible y, a pesar de ello, se “mantiene” la creencia. Es decir, todo un edificio económico financiero se fundamenta en una creencia que carece de solidez, esfumándose por doquier. Y, sin embargo, dicha “creencia” sostiene un “castillo de naipes”, la economía de base financiero-especulativo-parasitaria, tan frágil como frágil es la condición humana bajo una “fe” no religiosa que la carcome, actuando como un Leviatán absoluto[10].

Es fácil escuchar “¿creés que fulano de tal es corrupto?” Y si tú crees, es suficiente garantía de verdad, partiendo de las caracterizaciones dadas oportunamente por el nazi Joseph Goebbels, el padre de la propaganda política contemporánea, aunque sin su tecnologíaxi. Para Platón, la creencia es casi el grado más bajo del saber, en la actualidad es el fundamento del saber. Otra forma de lo mismo aparece en la expresión “¿tú qué opinas?”[12]

Desde aquí hasta se llega a banalizar el crimen, la verdad, la misma vida. Y acontece cuando “no se cree ni en uno ni en otro”, o bien cuando la “insensibilización conlleva a no sentir la vulnerabilidad del otro” (salvo que le toque a uno).

Por ende, cuando educativamente nos planteamos “enseñar la verdad”, ¿qué es lo que pretendemos decir hoy día?

Si hablamos de lo que se denomina STEM, es lo que más importa a los sistemas escolares del poder establecido. Science, Technology, Engineering and Mathematics (ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas).  Y la lengua se aborda principalmente en su función instrumental, sin la pretensión freireana comunicativo/dialogal/crítico-problematizadora desde la praxis real de la vida de los educandos, y también de los educadores no tratados como educandos en las normativas. En cuanto a esta reciente referencia, siempre se menciona al aprendizaje como núcleo del proceso educativo, y no a la relación docente-alumno, educador/educando—educando/educador.

Si los educadores carecen de voluntad ético-política no se tendrá en cuenta el núcleo de la verdad que radica en el buen vivir del pueblo, en la buena vida de los pueblos. Resulta necesaria, al respecto, una fuerte intervención de quienes dicen defender los derechos de los docentes, así evitar un curricular acotado al STEM.

Dice Karl Marx que el ser humano es vida productiva, creadora: “La vida productiva es… la vida genérica. Es la vida que crea vida.”[13] Ésta es la explicación más hermosa que conocí acerca del significado de lo humano. El vocablo “Rúaj” señala en hebreo el soplo creador (Dios) en el relato de la creación, primer libro del Antiguo Testamento, Génesis, mientras que el ser humano participa como co-creador, a imagen y semejanza de Dios. Tiene que ver con la vida y su disfrute. “Dis” es indicativo de la muerte del fruto, aunque para “más y mejor” fruto, que solo puede darse en comunidad.

Entre tanto, el Banco Mundial, desde una concepción utilitarista al servicio del mercado, sustenta la recuperación de los aprendizajes perdidos en el contexto de la pandemia en el “uso” de estrategias de recuperación, en el autoaprendizaje “individualizado” y en programas de aprendizaje acelerado, mediando las tecnologías vigentes que ofrece la economía de mercado… “brindando apoyo financiero. Entre estas organizaciones se encuentran el Grupo Banco Mundial; la Unesco; Unicef; el Ministerio de Relaciones Exteriores, del Commonwealth y de Desarrollo del Gobierno del Reino Unido (FCDO); USAID, y la Fundación Bill y Melinda Gates”[14], éstos ligados al lucro y al espionaje.

Valga concluir el presente texto con la pasión y el ánimo que muchísimos educadores ofrecen a sus alumnos como hálito vital desde el que intentan luchar contra viento y marea a fin de potenciar la vida, y vida en comunidad.

Siempre es actual la pregunta acerca de la verdad que enseñamos, y no para lavarnos las manos.

Notas:

[1] a) Agradezco a mis alumnos de los Institutos de Formación Docente nº 35 y nº 41 de la Provincia de Buenos Aires, Argentina, desde los cuales mi imaginación vuela en el deseo carnal de la enseñanza y me permite esbozar el presente texto. b) Parafraseo libremente una expresión del Papa Francisco, cuando enuncia el “debilitamiento de la conciencia del pecado”, aunque soy más radical en tal sentido, puesto que menciono la “muerte”. https://www.religiondigital.org/el_papa_de_la_primavera/Francisco-Perder-conciencia-pecado-tiempo_0_2200279995.html (consulta: 24/09/2022)

[2] Metonimia. Confundir la parte con el todo.

[3] Marx, Carlos. “Once tesis sobre Feuerbach.” Tesis segunda. “El problema de si al pensamiento humano se le puede atribuir una verdad objetiva, no es un problema teórico, sino un problema práctico. Es en la práctica donde el hombre tiene que demostrar la verdad, es decir, la realidad y el poderío, la terrenalidad de su pensamiento. El litigio sobre la realidad o irrealidad de un pensamiento que se aísla de la práctica, es un problema puramente escolástico.” https://www.marxists.org/espanol/m-e/1840s/45-feuer.htm (consulta: 23/09/2022)

[4] El occidente universitario ha obviado la verdad desde otros pueblos

[5] ¿Qué son las Normas APA? Las Normas APA es el estilo de organización y presentación de información más usado en el área de las ciencias sociales. Estas se encuentran publicadas bajo un Manual que permite tener al alcance las formas en que se debe presentar un artículo científico. APA, estilo metodológico elaborado por la American Psycological Association, extendido a todo el mundo como un formato estándar de referencias y citas textuales.

[6] Brenner, Miguel Andrés (2018). “El pos maestro. Una crítica a la pedagogía neoliberal.” Donde presento al “mercado”, como sujeto ficticio o ficcional, cuyos deseos serían al modo humano. https://contrahegemoniaweb.com.ar/2018/03/04/el-pos-maestro-una-critica-a-la-pedagogia-neoliberal/

[7] Adrede utilizo la cualidad “conciencia”.

[8] Ver, de Brenner Miguel Andrés (2019), el texto “Educación Emocional”. https://rebelion.org/el-neuroneoliberalismo-capitalista-fascista/

[9] Es más fácil oír “me equivoqué en la vida”, o bien “cometí un error”, en vez de “hice mal” o “cometí un daño”.

[10] La deuda de los EE.UU., en el instante de realizar la presente escritura, es de treinta y un billones de dólares. https://www.usdebtclock.org/ (consulta: 23/09/2022)

[11] https://confilegal.com/20180826-los-11-principios-de-la-propaganda-nazi-hoy-vigentes-en-las-fake-news/ (consulta: 22/09/2022)

[12] En un juicio institucional, si el veredicto tiene que ver con la propia posición, se lo acepta como válido, caso contrario, se lo cuestiona.

[13] Marx, Karl. “Manuscritos económico-filosóficos de 1844.” Capítulo 1. XXIV, Tercera determinación del trabajo enajenado. https://www.marxists.org/espanol/m-e/1840s/manuscritos/

[14] Banco Mundial (2022). “El aprendizaje está en crisis: Dar prioridad a la educación y las políticas eficaces para recuperar el aprendizaje perdido.” https://www.bancomundial.org/es/news/immersive-story/2022/09/16/learning-in-crisis-prioritizing-education-effective-policies-to-recover-lost-learning

Miguel Andrés Brenner. Facultad de Filosofía y Letras Universidad de Buenos Aires

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Entrevista a Matthew Palazon: “Los niños aprenden mejor cuando tienen una relación positiva con sus profesores”

Entrevistas

Por: Alba Bartolomé/magisnet.com

A través de metodologías participativas y dinámicas, Matthew Palazon nos cuenta cómo fomenta la creatividad y la comunicación en las edades tempranas, desde los 2 a los 6 años.

El conocimiento y la Educación, en sus diversas modalidades, conforman el mejor pasaporte para el futuro. Y los docentes juegan un papel fundamental en la formación de los valores, conocimientos y capacidades de los estudiantes.

Matthew Palazon, profesor de Infantil y líder para el desarrollo de las habilidades digitales del profesorado y el alumnado en el British Council School Madrid, nos cuenta cómo consigue que las STEM (Science, Technology, Engineering and Mathematics) se desarrollen de forma adecuada en edades tempranas, entre los 2 y 6 años, y cómo fomenta el pensamiento crítico, la creatividad y la comunicación, a través de metodologías dinámicas y participativas.

 ¿Tiene el personal docente las habilidades digitales necesarias?
—Al igual que con cualquier otro tipo de habilidad, hay profesores que sobresalen más que otros. Un factor muy importante a la hora de hablar de las habilidades digitales es la confianza. Cuando llegó la pandemia, los maestros tuvieron que mejorar muy rápidamente y algunos todavía no se sienten del todo a gusto utilizando herramientas digitales. Las habilidades existen, pero los profesores necesitan tiempo para acostumbrarse a este gran cambio. El truco está en tratar la tecnología como lo haría un niño y adoptarla como algo nuevo y emocionante, con posibilidades ilimitadas.

¿Cómo se forma al profesorado en este ámbito?
—Es muy importante tener una mezcla de aprendizaje interno y externo. El aprendizaje externo sirve para mostrar nuevos software o metodologías, mientras que el aprendizaje interno, mucho más valioso, muestra cuáles son las posibilidades dentro de tu clase y cómo aplicar nuevas habilidades para hacer las actividades diarias más innovadoras. En nuestro centro tenemos un programa llamado Digital Champions, un grupo de profesores disponible para orientar al resto sobre cualquier problema tecnológico que pueda surgir. Nos ayudamos unos a otros, crecemos y aprendemos como equipo. Sin presión y sin prejuicios.

«Cuando algo se rompe no lo tiramos. Lo desmontamos para ver cómo funciona y luego usamos las piezas para algo nuevo»

¿Cómo deben desarrollarse las STEM de forma adecuada?
—Curiosidad, inspiración y asombro son la clave. Las STEM necesitan captar la curiosidad de los niños y conseguir que se hagan preguntas. ¿Qué es eso? ¿Como funciona? ¿Para qué se utiliza? Las STEM sirven para comprender el mundo. En nuestro centro promovemos el Tinkering. Conservamos elementos de tecnología antigua (teclados, chips de ordenadores, micrófonos) y los utilizamos para proyectos o para juegos de roles. Cuando algo se rompe no lo tiramos. Lo desmontamos para ver cómo funciona y luego usamos las piezas para hacer algo nuevo.

Debemos enseñar a los niños a cómo contribuir a su comunidad escolar…
— Vivimos en un mundo globalizado y conectado. Muchos de los trabajos que desempeñarán en un futuro nuestros estudiantes serán en línea e internacionales. En estos días es más importante que nunca pensar cómo lo que hacemos afecta a los demás. Es esencial que nuestros hijos sepan que sus acciones son importantes y pueden marcar la diferencia en el mundo. El mejor lugar para comenzar a concienciar sobre esto es la comunidad escolar.

¿Es nuestro sistema educativo individualista?
—Desde mi experiencia, depende totalmente de los valores del colegio y de los profesores que trabajen en el mismo. Es muchísimo más complicado organizar sesiones colaborativas y asegurarse de que se están enseñando las habilidades necesarias que organizar una clase con un enfoque individualista. La mayoría de los países europeos están defendiendo las STEM, que trabajan habilidades como el trabajo en equipo o la colaboración, por lo que creo que en los próximos años se tendrán mucho más en cuenta estos valores.

«Mi enfoque siempre ha sido conectar primero con el estudiante y enseñar después»

¿Podría contarme como es su método educativo personal?
—Mi enfoque siempre ha sido conectar primero y enseñar después. Los niños aprenden mejor cuando tienen una relación positiva con sus profesores. Como maestro de Infantil quiero que los niños jueguen conmigo, se rían y sientan que me preocupo por ellos. Me paso el día cantando y dándoles la oportunidad de que descubran cosas nuevas sobre el mundo. Los escucho atentamente, sin interrumpirlos, y los valoro como individuos. Sé lo que cada uno necesita.

El British Council aspira a…
—Aspiramos a ofrecer a nuestros alumnos lo mejor de la Educación británica y española en un entorno bilingüe y bicultural donde puedan alcanzar su máximo potencial. A nivel personal, nuestro objetivo es conseguir que nuestros estudiantes se conviertan en ciudadanos conscientes de sus responsabilidades con su entorno y de su capacidad para triunfar. Como parte del British Council España, nuestro objetivo es contribuir activamente al sistema educativo español y generar beneficios para ambos país, Reino Unido y España.

¿Qué beneficios puede aportar la institución a los alumnos?
—La escuela es conocida por su excelencia educativa, unos resultados en los exámenes oficiales impresionantes, la Educación bilingüe de primer nivel y por formar estudiantes biculturales, maduros y muy capaces.

¿Cómo es la atmósfera de aprendizaje?
—Lo que más valoro de la escuela es el sentido de comunidad. Los padres confían en nosotros y nos confían absolutamente todo. Los niños conocen a los maestros y los ex alumnos nos visitan frecuentemente. Nunca he trabajado en una escuela con una atmósfera tan positiva.

«Es importante que los alumnos sepan que sus acciones son importantes y pueden marcar la diferencia en el mundo»

“Los niños aprenden inglés sin esfuerzo porque lo perciben como un juego y quieren interactuar con nosotros porque se sienten felices”. ¿Es necesario divertirse para que un niño aprenda un idioma?
—Totalmente, sí. Aprender un idioma es un proceso complejo. Es muy fácil sentirse avergonzado, nervioso o preocupado por cometer errores. El ego y el sentido del ridículo se entremezclan y tanto los niños como los adultos pueden sentir que hay mucho en juego. Además, es posible que los niños pequeños se sientan reacios a hablar a cualquier persona ajena a su familia, incluso en su lengua materna. Cuando te estás divirtiendo o jugando automáticamente te relajas y te despreocupas. Este enfoque quita el foco de atención a los estudiantes y les permite soltarse y sentirse cómodos.

¿Considera que el sistema educativo español le da la importancia necesaria al aprendizaje de idiomas?
—Creo que está claro que el sistema educativo español valora los idiomas. Esto puede ser visto en la cantidad de idiomas que se aprenden y enseñan en todo el país. Aunque, tal vez, el problema está en que no se da suficiente importancia a hablar y comunicarse. En nuestra escuela esto es algo que se tiene muy en cuenta desde el comienzo del aprendizaje y se enseña a lo largo de los diferentes grupos de edad. Los más pequeños empiezan con espectáculos y actuaciones, los alumnos de Primaria hablan en pequeños grupos que se convierten en grupos de debate en la etapa de Secundaria. Los niños necesitan hablar continuamente y, sobre todo, mucho más que el profesor.

Matthew Palazon: “Los niños aprenden mejor cuando tienen una relación positiva con sus profesores”

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¿Debería renovarse el término “maestro”? Un educador dice que sí

Paulette Delgado

México / 7 de julio de 2019 / Autor: Paulette Delgado / Fuente: Observatorio de Innovación Educativa

Un educador propone cambiar el término “maestros” por «ingenieros de aprendizaje».

Ben Johnson, administrador escolar y educador, es el hombre detrás de esta propuesta. «Tanta tradición e historia social están conectadas a la palabra maestro, sugiero que pensemos seriamente en usar un término diferente, uno que describa completamente lo que hacemos como maestros», dice Johnson.

“En una búsqueda de Google de la palabra “maestro”, 26 de las primeras 30 imágenes que aparecen en los resultados de la búsqueda muestran a un instructor en modo de enseñanza tradicional: parados frente a la clase hablando, escribiendo o apuntando en la pizarra». Y tiene razón, cuando las personas escuchan la palabra «maestro», piensan en su propia experiencia como estudiantes, generalmente en un entorno tradicional.

La propuesta de utilizar el término «ingeniero de aprendizaje» proviene de la idea de que un profesor hace mucho más que solo enseñar. Ellos inspiran creatividad, curiosidad, persistencia y forjan la fuerza laboral del mañana; todo esto mientras instruyen a los estudiantes en un tema específico.

El cambio también implicaría transformar el término «plan de estudios» a «plan de aprendizaje», imponiendo la idea de que la educación está avanzando hacia la inclusión de los estudiantes al permitirles hacerse cargo de su proceso de aprendizaje.

Desde el aprendizaje personalizado hasta la inteligencia artificial en el aula, está claro que la educación ya está cambiando. Aunque la idea de cambiar el título de «maestro» a “ingeniero de aprendizaje” pueda sonar radical, tal vez es momento de considerar la inclusión de la palabra «aprendizaje» como una forma de continuar transformando la educación y, como señala Ben Johnson, «con la mentalidad de un ingeniero».

Trabajar para transformar las tradiciones arraigadas y prejuicios de la profesión es tal vez lo más difícil que debe hacer un administrador escolar. Aunque parte de la solución puede ser cambiar el término para incluir la palabra “aprendizaje”, el verdadero cambio cultural ocurre cuando nos enfocamos en diseñar deliberadamente oportunidades de aprendizaje con la mentalidad de un ingeniero.

Fuente del Artículo:

https://observatorio.tec.mx/edu-news/deberia-cambiarse-el-termino-maestro-encuesta?utm_medium=social&utm_source=twitter

ove/mahv

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Programación del Portal Otras Voces en Educación del Domingo 7 de julio de 2019: hora tras hora (24×24)

Editores OVE

7 de julio de 2019 / Autor: Editores OVE

Recomendamos la lectura del portal Otras Voces en Educación en su edición del día domingo 7 de julio de 2019. Esta selección y programación la realizan investigador@s del GT CLACSO «Reformas y Contrarreformas Educativas», la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa, organización miembro de la CLADE y el Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (OIREPOD) registrado en el IESALC UNESCO.

00:00:00 – UNESCO trabaja en el reconocimiento de estudios en educación superior para América Latina y el Caribe

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/314855

01:00:00 – Usos del Office 365 en educación #infografia #infographic #education

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/314846

02:00:00 – Honduras: maestros y docentes irán a paro si el gobierno continúa con las “amenazas” y sanciones

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/314896

03:00:00 – ¿Debería renovarse el término “maestro”? Un educador dice que sí

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/314890

04:00:00 – ¿Cómo consiguió Portugal pasar del 45% de analfabetismo a convertirse en el modelo de la educación?

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/314923

05:00:00 – Mariángeles de Zan: «hay una muy estrecha relación entre la gestión escolar y la calidad de la educación»

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/314917

06:00:00 – Libro: La expresión de la diferencia. Universidades estatales comprometidas con el arte en la educación (PDF)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/314926

07:00:00 – De Kenia a Chile: el mejor profesor del mundo llega al país para inspirar con su labor

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/314958

08:00:00 – 25 Libros Gratis de Neurociencia en PDF – (Ayuda Docente)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/314946

09:00:00 – ¿Cómo aprende nuestro cerebro? #Infografía

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/314852

10:00:00 – Otros 15 libros que todo docente debe leer

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/314955

11:00:00 – La ventana de la SEP

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/314901

12:00:00 – Carta abierta de una chica de 13 años: «Nos duele que nadie se proponga cambiar el sistema educativo»

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/314929

13:00:00 – Colombia: 45° Emisión de ‘El Abecedario, La Educación de la A a la Z’ – Radio Educativa (Evaluación Educativa VII)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/314949

14:00:00 – La educación en Chile está ‘abandonada’

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/314934

15:00:00 – …Y la maestra explotó (Chernobil educativo, segunda parte)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/314878

16:00:00 – Educadores del mundo acuerdan contribuir al logro de la Agenda 2030

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/314937

17:00:00 – Stranger Numbers: el cálculo mental gamificado

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/314920

18:00:00 – China: Escuelas de Guangzhou abrirán cursos piloto en inteligencia artificial

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/314940

19:00:00 – ¿Qué es la ‘ansiedad matemática’ y cómo se coló en las aulas?

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/314893

20:00:00 – Unesco exhorta a redoblar esfuerzos contra acoso escolar

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/314943

21:00:00 – Entrevista a Carl Honoré. Periodista: «La escuela es la burbuja ‘edadistas’ por excelencia»

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/314859

22:00:00 – Argentina: Los excluidos de las becas Progresar

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/314885

23:00:00 – Cortometraje – Educacion Rural

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/314952

En nuestro portal Otras Voces en Educación (OVE) encontrará noticias, artículos, libros, videos, entrevistas y más sobre el acontecer educativo mundial cada hora.

ove/mahv

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Identidad cultural y educación

Rebelion

Por: Paulo Freire/Rebelión

Octava carta de la serie Cartas a quien pretende enseñar, 1993. Biblioteca Digital Paulo Freire
Nota de edición: Tal día como hoy [02.05], en 1997, fallecía Paulo Freire, pedagogo de los oprimidos y transmisor de la pedagogía de la esperanza. Lo recordamos mediante esta lúcida carta a los educadores, escrita en 1993, sobre cómo enseñar, aprender y conocer.

Preguntarnos sobre las relaciones entre la identidad cultural -que siempre tiene un elemento de clase social- de los sujetos de la educación y la práctica educativa es algo que se nos impone. Es que la identidad de los sujetos tiene que ver con las cuestiones fundamentales del plan de estudios, tanto el oculto como el explícito, y obviamente con cuestiones de enseñanza y de aprendizaje.

Sin embargo, me parece que analizar la cuestión de la identidad de los sujetos de la educación, educadores y educandos, implica recalcar, desde el comienzo de tal ejercicio, que la identidad cultural, expresión cada vez más usada por nosotros, no puede pretender agotar la totalidad del significado del fenómeno cuyo concepto es la identidad. El atributo cultural acrecentado por el restrictivo de clase no agota la comprensión del término «identidad». En el fondo, mujeres y hombres nos hacemos seres especiales y singulares. A través de una larga historia conseguimos desplazar de la especie el punto de decisión de mucho de lo que somos y de lo que hacemos individualmente para nosotros mismos, si bien dentro del engranaje social sin el cual tampoco seríamos lo que estamos siendo. En el fondo, no somos sólo lo que heredamos ni únicamente lo que adquirimos, sino la relación dinámica y procesal de lo que heredamos y lo que adquirimos.

Hay algo en lo que heredamos que François Jacob destaca en una entrevista de El Correo de la UNESCO y que es de la más alta importancia para la comprensión de nuestro tema: «Estamos programados, pero para aprender», dice Jacob. Y es precisamente porque nos fue posible, gracias a la invención de la existencia -algo más que la vida misma y que nosotros creamos con los materiales que la vida nos ofreció-, desplazar de la especie para nosotros el punto de decisión de mucho de lo que estamos y estaremos siendo. Y más aún, porque con la invención social del lenguaje, lado a lado con la operación sobre el mundo, prolongamos el mundo natural, que no hicimos, en uno cultural e histórico, que es producto nuestro, nos volvimos animales permanentemente inscritos en el proceso de aprender y de buscar, proceso que sólo se hace posible en la medida en que «no podemos vivir a no ser en función del mañana».

Aprender y buscar, a los que necesariamente se juntan enseñar y conocer, que por su parte no pueden prescindir de libertad no sólo como donación sino como algo indispensable y necesario, como un sine qua non por el que debemos luchar permanentemente, forman parte de nuestra manera de estar siendo en el mundo. Y es justamente porque estamos programados pero no determinados, condicionados pero al mismo tiempo conscientes del condicionamiento, que nos hacemos aptos para luchar por la libertad como proceso y no como meta. Por eso también es que el hecho de que «cada ser -dice Jacob contiene en sus cromosomas todo su propio futuro» no significa de ninguna manera que nuestra libertad se ahogue o se sumerja en las estructuras hereditarias, como si ellas fuesen el lugar indicado para la desaparición de nuestra posibilidad de vivirla.

Condicionados, programados pero no determinados, nos movemos con un mínimo de libertad del que disponemos en el marco cultural para ampliarlo. De esta manera, a través de la educación como expresión también cultural podemos «explorar más o menos las posibilidades inscritas en los cromosomas».

Queda clara la importancia de la identidad de cada uno de nosotros como sujeto, ya sea como educador o educando, en la práctica educativa. También la importancia de la identidad entendida en esta relación contradictoria que somos nosotros mismos entre lo que heredamos y lo que adquirimos, relación contradictoria en la que a veces lo que adquirimos en nuestras experiencias sociales, culturales, de clase, ideológicas, interfiere vigorosamente a través del poder de los intereses, de las emociones, de los sentimientos, de los deseos, de lo que se viene llamando «la fuerza del corazón», en la estructura hereditaria. Por eso mismo es que no somos ni una cosa ni la otra. Repitamos: ni sólo lo innato ni tampoco únicamente lo adquirido.

La llamada «Fuerza de la sangre», para utilizar una expresión popular, existe, pero no es determinante. Con la presencia de lo cultural, ella sola no lo explica todo.

En el fondo, la libertad como hazaña creadora de los seres humanos, como aventura, como experiencia de riesgo y de creación, tiene mucho que ver con la relación entre lo que heredamos y lo que adquirimos.

Las interdicciones a nuestra libertad son resultado mucho más de las estructuras sociales, políticas, económicas, culturales, históricas, ideológicas, que de las estructuras hereditarias. No podemos tener dudas sobre el poder de la herencia cultural, sobre cómo nos conforma y nos obstaculiza para ser. Pero el hecho de ser programados, condicionados y conscientes del condicionamiento, y no determinados, es lo que hace posible superar la fuerza de las herencias culturales. La transformación del mundo material, de las estructuras materiales, a la que debe agregarse simultáneamente un esfuerzo crítico educativo, es el camino para la superación, jamás mecánica, de esta herencia.

Lo que no es posible, sin embargo, en este esfuerzo por la superación de ciertas herencias culturales, que repitiéndose de generación en generación a veces dan la impresión de petrificarse, es dejar de considerar su existencia. Es muy cierto que los cambios infraestructurales a veces alteran rápidamente las formas de ser y de pensar que perduraban desde hace mucho tiempo. Por otro lado, el reconocer la existencia de las herencias culturales debe implicar el respeto hacia éstas, respeto que de ninguna manera significa nuestra adecuación a ellas. Nuestro reconocimiento y nuestro respeto, sin embargo, son condiciones fundamentales para el esfuerzo por el cambio. Por otro lado, es preciso que seamos bien claros con relación a algo que es evidente: esas herencias culturales tienen un innegable corte de clase social. Es en ellas donde se van constituyendo muchos aspectos de nuestra identidad, que por eso mismo está marcada por la clase a la que pertenecemos.

Pensemos un poco en la identidad cultural de los educandos y en el respeto necesario que le debemos en nuestra práctica educativa. Creo que el primer paso a dar en dirección a ese respeto es el reconocimiento de nuestra identidad, el reconocimiento de lo que estamos siendo en la actividad práctica en la que nos experimentamos. Es en la práctica de hacer las cosas de una cierta manera, de pensar, de hablar un cierto lenguaje (como por ejemplo: «la canción de que te hablé» y no «la canción que te hablé», sin la preposición de rigiendo al pronombre que), es en la práctica de hacer, de hablar, de pensar, de tener ciertos gustos, ciertos hábitos, donde acabo por reconocerme de cierta forma, coincidente con otra gente como yo. Esa otra gente tiene un corte de clase idéntico o próximo al mío. Es en la práctica de experimentar las diferencias donde nos descubrimos como yo y como tú. En rigor, siempre es el otro, en cuanto tú, el que me constituye como yo en la medida en que yo, como tú de otro, lo constituyo como yo.

Es una fuerte tendencia nuestra la que nos empuja a afirmar que lo diferente de nosotros es inferior. Partimos de la idea de que nuestra forma de estar siendo no sólo es buena sino que es mejor que la de los otros, diferentes de nosotros. Esto es la intolerancia. Es el gusto irresistible de oponerse a las diferencias.

Sin embargo la clase dominante, debido a su propio poder de perfilar a la clase dominada, en una primera instancia rechaza la diferencia, en segundo lugar no piensa quedar igual al diferente, y en tercer lugar tampoco tiene la intención de que el diferente quede igual a ella. Lo que ella pretende es admitir y remarcar en la práctica la inferioridad de los dominados al mantener las diferencias y las distancias.

Uno de los desafíos para los educadores y las educadoras progresistas, en coherencia con su opción, es no sentirse ni proceder como si fuesen seres inferiores a los educandos de las clases dominantes de la red privada que, arrogantes, maltratan y menosprecian al maestro de clase media. Pero tampoco, por el contrario, sentirse superiores, en la red pública, a los educandos de las favelas, a los niños y las niñas populares, a los niños sin comodidades, que no comen bien, que no «visten bonito», que no «hablan correctamente», que hablan con otra sintaxis, con otra semántica y con otra prosodia.

Lo que se le plantea en ambos casos a la educadora progresista y coherente es en primer término no asumir una posición agresiva hacia quien simplemente responde, y en segundo lugar tampoco dejarse tentar por la hipótesis de que los niños, pobrecitos, son naturalmente incapaces. Ni una posición de revancha ni de sumisión en el primer caso, ni una actitud paternalista o de desprecio hacia los niños de las clases populares en el segundo, sino la de quien asume su responsable autoridad de educadora.

El punto inicial hacia esta práctica comprensiva es saber y estar convencida de que la educación es a su vez una práctica política. Por eso es que repetirnos: la educadora es política. En consecuencia, se hace imperioso que la educadora sea coherente con su opción, que es política. Ya continuación, que la educadora sea cada vez más competente desde el punto de vista científico, lo que la hace saber lo importante que es conocer el mundo concreto en que viven sus alumnos. La cultura en la que se encuentra en acción, su lenguaje, su sintaxis, su semántica, su prosodia, en la que se vienen formando ciertos hábitos, ciertos gustos, ciertas creencias, ciertos miedos, ciertos deseos no necesariamente fáciles de aceptar por el mundo concreto de la maestra.

El trabajo formativo, docente, es inviable en un contexto que se piense teórico, pero que al mismo tiempo tienda a permanecer alejado e indiferente con respecto al contexto concreto del mundo inmediato de la acción y de la sensibilidad de los educandos.

Creer posible la realización de un trabajo en el que el contexto teórico se separa de tal modo de la experiencia de los educandos en su contexto concreto sólo es concebible para quien juzga que la enseñanza de los contenidos se hace con indiferencia e independencia frente a lo que los educandos ya saben a partir de sus experiencias anteriores a la escuela. Creer posible esta posición no es para quien rechaza con razón esa dicotomía insustentable entre contexto concreto y contexto teórico.

La enseñanza de los contenidos no puede ser hecha de manera vanguardista como si fueran cosas, saberes que se pueden sobreponer o yuxtaponer al cuerpo consciente de los educandos -a no ser en forma autoritaria-. Enseñar, aprender y conocer no tienen nada que ver con esa práctica mecanicista.

Las educadoras precisan saber lo que sucede en el mundo de los niños con los que trabajan, el universo de sus sueños, el lenguaje con que se defienden, con maña, de la agresividad de su mundo. Lo que saben y cómo lo saben fuera de la escuela.

Hace dos o tres años, dos profesores de la Universidad de Campinas, el fisico Carlos Arguelo y el matemático Eduardo Sebastiani Ferreira, participaron en un encuentro universitario en Paraná en el que se discutió la enseñanza de la matemática y de la ciencia en general. Al regresar al hotel luego de la primera mañana de actividades encontraron a un grupo de niños remontando cometas en un campo abandonado. Se aproximaron a los niños y comenzaron a conversar.

«¿Cuántos metros de cuerda acostumbras soltar para remontar tu cometa?», preguntó Sebastiani.

«Más O menos cincuenta metros», dijo un niño llamado Gelson.

«¿Y cómo calculas para saber que sueltas más o menos cincuenta metros de cuerda?», indaga Sebastiani.

«Cada tanto, más o menos cada dos metros, le hago un nudo a la cuerda. Cuando la cuerda está corriendo en mi mano voy contando los nudos y entonces sé cuántos metros de cuerda suelta tengo.»

“¿Ya qué altura crees que está la cometa ahora?», preguntó el matemático.

«Cuarenta metros», dijo el niño.

«¿Cómo los calculaste?»

«Por la cantidad de cuerda que he soltado y la barriga que ésta ha hecho.»

«Podríamos calcular este problema basados en la trigonometría o por semejanza de triángulos», dijo Sebastiani.

Sin embargo el niño dijo: «Si la cometa estuviese alta, bien arriba de mi cabeza, estaría a los mismos metros de altura que los que yo solté de cuerda, pero como está inclinada, lejos de mi cabeza, está a menos metros de altura que los que yo solté de cuerda».

«Aquí hubo un razonamiento de grados», dijo Sebastiani.

A continuación Arguelo pregunta al niño sobre la construcción del molinete y Gelson le responde haciendo uso de las cuatro operaciones fundamentales. Irónicamente, concluye el físico, Gelson (tan gente como Gelson, digo yo) había sido reprobado en matemática en la escuela. Nada de lo que él sabía tenía valor para la escuela porque lo había aprendido con su experiencia, en lo concreto de su contexto. Él no hablaba de su saber con el lenguaje formal y de buenos modales, mecánicamente memorizado, que la escuela reconoce como el único legítimo.

Una situación peor se da en el dominio del lenguaje, en el que casi nunca se respetan la sintaxis, la ortografía, la semántica y la prosodia de clase de los niños populares.

Jamás he dicho ni sugerido que los niños de las clases populares no deban aprender el llamado «modelo culto» de la lengua portuguesa en el Brasil, como a veces se afirma. Lo que sí he dicho es que los problemas del lenguaje siempre abarcan cuestiones ideológicas y, con ellas, cuestiones de poder. Por ejemplo, si hay un «modelo culto» es porque hay otro que es considerado inculto. ¿Y quién perfiló el inculto como tal? En realidad, lo que he dicho, y por lo que peleo, es que se les enseñe a los niños y a las niñas de clases populares el modelo culto, pero que al hacerlo se destaque:

a] Que su lenguaje es tan rico y tan bonito como el de los que hablan el modelo culto, razón por la cual no tienen por qué avergonzarse de cómo hablan.

b] Que aun así es fundamental que aprendan la sintaxis y la prosodia dominante para que:

1] Disminuyan sus desventajas en la lucha por la vida.

2] Ganen un instrumento fundamental para la lucha necesaria contra las injusticias y las discriminaciones de las que son blanco.

Es pensando y actuando así como me siento coherente con mi opción progresista, antielitista. No soy de los que estuvieron en contra de Lula para la presidencia de la república porque sostenían que él decía «menos verdad» y votaron a Collor, con tanta verdad de menos.

Concluyendo, la escuela democrática no debe tan sólo estar abierta permanentemente a la realidad contextual de sus alumnos para comprenderlos mejor, para ejercer mejor su actividad docente, sino también estar dispuesta a aprender de sus relaciones con el contexto concreto. De ahí viene la necesidad de, profesándose democrática, ser realmente humilde, para poder reconocerse aprendiendo muchas veces con quien ni siquiera se ha escolarizado.

La escuela democrática que precisamos no es aquella en la que sólo el maestro enseña, en la que el alumno sólo aprende y el director es el mandante todopoderoso.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=255473

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