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Alejandra Melús, pedagoga: “Nuestros hijos merecen que dejemos de vivir en modo automático para establecer así una relación sana

La maestra madrileña explica que las palabras que usan los padres con los niños y adolescentes son sumamente importantes y que la empatía, unida al respeto, son las claves para educar de un modo consciente.

A menudo, padres y madres se arrepienten de haber hablado de forma incorrecta a su hijo. De alzar la voz o amenazarle cuando no hace caso, se equivoca o se salta un límite. Tampoco están orgullosos de etiquetarle, enfatizando sus defectos sin ser conscientes de cómo las palabras pueden afectar a la autoestima del menor o dañar seriamente el vínculo que tienen con él. Unas situaciones que acaban generando mucha culpa y vulnerabilidad a la hora de educar.

“Eres un auténtico desastre”, “ya sabía yo que no lo ibas a hacer bien” o “esperaba mucho más de ti” son algunas de las frases que los progenitores llegan a decir a su hijo cuando su conducta no es la que se espera o no hace las cosas como a ellos les gustaría. Un lenguaje que afecta a su desarrollo y a la formación de su autoconcepto. Alejandra Melús (Madrid, 37 años), diplomada en pedagogía terapéutica y maestra de Educación Especial, advierte de que un mal uso del lenguaje en la educación puede suponer un gran peso en la mochila que carguen los hijos e hijas, tanto en su presente como en su futuro.

PREGUNTA. ¿Cómo afectan las palabras en el desarrollo de un niño?

 

RESPUESTA. Las palabras que les decimos a nuestros hijos son sumamente importantes porque nos ayudan a crear un vínculo. Se trata de empatizar y comprender que debemos hablarles como a nosotros nos gusta que nos hablen. La empatía, unida al respeto, son las claves para educar de un modo consciente. No podemos pedir respeto si no respetamos primero, o pedir empatía si no empatizamos. Sin duda, un niño que recibe una educación basada en una comunicación autoritaria, donde debe ser sumiso, obediente o siente que no se respetan ni escuchan sus ideas, mostrará sus consecuencias en cómo se comunica con el resto del mundo.

 

P. ¿Cómo debería ser el mensaje que padres y madres les dan?

 

R. Primero debemos tener en cuenta el nivel comprensivo del receptor. No es lo mismo un niño de 3 años que uno de 10. Una vez comprendamos esto y, siempre desde la naturalidad, debemos dar un mensaje partiendo del respeto, con claridad y afecto. Tratar de ponernos en su piel, comprender su mirada y su manera de ser nos ayudará a comunicar de manera efectiva.

 

P. Dicen que el lenguaje tiene un gran poder regenerador, ¿qué es capaz de crear?

 

R. La capacidad del lenguaje es innegable. ¿Quién no ha tenido un mal día y tras una conversación con una amiga o una mirada de su pareja se ha sentido infinitamente mejor? ¿Quién no ha sentido que algo no tenía solución y compartiendo su problema ha encontrado la calma y la luz que no era capaz de ver por sí mismo a través de las palabras del otro? Si para nosotros, los adultos, una conversación, un mensaje, una llamada, nos puede cambiar el día, nuestra actitud y nuestro estado de ánimo, para un niño puede ser aún más potente. Es esencial que cuidemos no solo el mensaje verbal sino también el corporal.

R. Aceptando que somos seres humanos y que no somos perfectos. Que estamos aprendiendo a hacerlo lo mejor que podemos. Pedir perdón nos acerca a nuestros hijos, nos muestra más humanos y les enseña que nosotros también nos equivocamos.

 

P. ¿Cómo pueden acompañar los progenitores las emociones de un hijo cuando estas se desbordan y corren el riesgo de comportarse de la misma manera que el menor?

 

R. De nuevo, es clave respirar. Acompañar las emociones desde la serenidad para poder validarlas y no juzgarlas. Para conseguirlo es esencial que seamos conscientes de nuestras propias emociones y nos cuidemos. Si nosotros no estamos bien, nuestros hijos tampoco lo estarán. En definitiva, el cambio comienza cuando comprendemos el verdadero valor que tiene la comunicación y el lenguaje. Nuestros hijos merecen que dejemos de vivir en modo automático para establecer así una relación sana, donde el vínculo afectivo que se forje sea adecuado y seguro.

Fuente: https://elpais.com/mamas-papas/expertos/2024-01-21/alejandra-melus-pedagoga-nuestros-hijos-merecen-que-dejemos-de-vivir-en-modo-automatico-para-establecer-asi-una-relacion-sana.html

 

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3 reveladoras habilidades emocionales de los alumnos en América Latina, según un inédito estudio de la Unesco en la región

3 reveladoras habilidades emocionales de los alumnos en América Latina, según un inédito estudio de la Unesco en la región

Un 85% de las y los estudiantes de América Latina y el Caribe considera tener una actitud positiva ante personas de origen y cultura diferente a la propia.

 

Es una de las conclusiones del informe divulgado recientemente por la Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco), que midió las habilidades socioemocionales de alumnos de 6º grado de primaria en más de 4.000 escuelas de la región.

Es la primera vez que ese tipo de habilidades son medidas a gran escala a nivel latinoamericano.

“Es un primer gran esfuerzo con los países de colocar las habilidades socioemocionales en la misma posición que las de conocimiento”, señaló a BBC Mundo Carlos Henríquez, coordinador del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación de Unesco (LLECE), que realizó el informe.

“Yo creo que eso es una tremenda señal, no solo educativa, sino de política educativa, de cómo en la región priorizamos un desarrollo integral de los estudiantes”.

Las habilidades socioemocionales se midieron en 16 países de América Latina con base en cuestionarios, y formaron parte de las pruebas ERCE 2019 que evaluaron además el desempeño en áreas de lectura, matemáticas y ciencias.

Los resultados en esas disciplinas ya habían sido divulgados en noviembre.

Claudia Uribe, directora de la Oficina Regional de Unesco para América Latina y el Caribe, Orealc/Unesco, señaló: “Las habilidades que midió el ERCE 2019 son parte de un conjunto de habilidades socioemocionales que hoy sabemos que son esenciales para el desarrollo personal y para el desempeño y convivencia en la escuela y en todos los demás ámbitos de la vida”.

Qué habilidades socioemocionales se midieron

De las muchas habilidades socioemocionales, Unesco escogió tres.

1. Apertura a la diversidad

“Es el grado en que los estudiantes perciben que son capaces de aceptar, de tolerar o de establecer vínculos con quienes son distintos, diferentes a ellos”, explicó Henríquez.

La apertura a la diversidad “es el grado en que los estudiantes perciben que son capaces de aceptar, de tolerar o de establecer vínculos con quienes son distintos a ellos”, agregó.

Los alumnos respondieron en su amplia mayoría “me gustaría un poco” o “me gustaría mucho” a preguntas como las siguientes: “Si a tu curso llegaran estudiantes que vienen de otro país, ¿cómo te sentirías?”; “si a tu curso llegara un estudiante que tiene una discapacidad (por ejemplo, ciego, sordo o que necesite una silla de ruedas) ¿cómo te sentirías?”; o “si a tu curso llegara un estudiante que tiene un color de piel diferente del tuyo, ¿cómo te sentirías?”.

Las respuestas de los distintos países participantes fueron similares en esta habilidad, con excepción de Cuba y Costa Rica que tuvieron un porcentaje mayor de respuestas positivas (Cuba 93% y Costa Rica 92%).

2. Autorregulación escolar

En este caso se buscó medir la capacidad de los niños para regular sus emociones, pensamientos y comportamientos durante el aprendizaje. El 74% de las respuestas fueron positivas en el promedio regional.

Los estudiantes respondieron en su mayoría “varias veces” o “casi siempre o siempre” a situaciones como las siguientes: “Sigo las reglas de la clase, aunque el profesor no me esté mirando”; “pido ayuda al profesor cuando no entiendo qué hay que hacer”.

La autorregulación también incluye la capacidad de perseverar hacia un objetivo y postergar gratificaciones. Hernández explicó que estas cualidades se midieron a través de situaciones como “antes de entregar una tarea o un ejercicio, lo reviso bien”, “antes de ponerme a jugar, termino de estudiar”, “aunque una tarea me sea difícil, sigo trabajando en ella” y “aunque las cosas no me resulten, sigo intentándolo”.

Si bien la variación en las respuestas entre los países es pequeña, los estudiantes de Cuba reportaron niveles más altos de autorregulación escolar (87% de respuestas positivas), mientras que alumnos de Brasil reportaron niveles menos elevados (57% de respuestas positivas).

3. Empatía

“Es un elemento central para la construcción de ciudadanía y de comunidad”, afirmó Henríquez, y significa “poder ponerse en el lugar de otro, reconocer la perspectiva del otro y respetarla”.

La empatía incluye varios elementos, como la habilidad para identificar nuestras propias emociones en relación a otros, reconocer las emociones que están experimentando otras personas, interpretar sus intenciones y tener capacidad para actuar o responder considerando las emociones de los demás.

El 55% del total de respuestas fueron “varias veces” o “casi siempre o siempre” a situaciones como “siento tristeza cuando un compañero no tiene nadie con quien jugar”, “trato de ayudar a un compañero en problemas, aunque no sea mi amigo”, y otras situaciones que requieren ponerse en el lugar del otro emocionalmente o comprender su punto de vista y actuar sintonizando con lo que le sucede.

Cuáles son las lecciones

Los cuestionarios no solo midieron habilidades socioemocionales, sino que identificaron los factores asociados que influyen en su desarrollo.

Uno de ellos es la importancia del preescolar, ya que los niños que tuvieron acceso a esa educación inicial registraron puntajes más altos.

Otro hallazgo fundamental es cuán crucial es que los alumnos perciban un interés genuino de los docentes en apoyarlos.

Este factor está “muy ligado a lo que hacen los maestros en la sala de clase, cuando están atentos a las preocupaciones de los estudiantes, animándolos, cuando los maestros hacen eso, se obtienen mejores resultados”.

“No es que le estemos preguntando al maestro, sino que les preguntamos a los estudiantes si ‘los profesores se dan cuenta de que algo me preocupa’”.

“Cuando hay una conexión emocional resulta importantísimo, hay un tema de bienestar”.

También es importante que el maestro reconozca los avances de los alumnos con comentarios específicos y positivos.

El estudio reveló, además, que un clima de orden en el aula es relevante para el desarrollo de estas habilidades.

Los alumnos que asisten a escuelas donde hay mayores niveles de disrupción (aulas donde los estudiantes se interrumpen cuando intervienen, donde el docente tiene dificultades para iniciar la clase y lograr que haya silencio, y donde prima el desorden) reportan menores niveles para las tres habilidades.

El siguiente paso: “Llevar los datos a la sala de clase”

El desafío ahora es que los hallazgos de ERCE 2019 se traduzcan en cambios en la realidad.

“Lo que nosotros queremos hacer en conjunto con los países en 2022 es ver cómo esto lo llevamos a la sala de clase”, afirmó Henríquez.

“Siempre hemos dicho que la evaluación es un medio para el fin mayor que es el bienestar y aprendizaje de todos los estudiantes”.

Para Henríquez, un gran campo en el que los países pueden actuar es el entrenamiento de los maestros.

“Actualmente hay muy poca formación para que los docentes trabajen las habilidades socioemocionales”, señaló el coordinador de LLECE.

“Lo que hemos visto en conversaciones con los maestros es que ellos plantean ‘yo quiero aprender a reconocer también emociones para hacerlo con mis niños’ “.

El coordinador de LLECE espera que el informe pionero sobre habilidades socioemocionales sirva para determinar “cómo generamos mejores oportunidades de aprendizaje para que los niños tengan bienestar, sean felices, y sean conscientes del otro, que aprendan a vivir con el que piensa distinto o es distinto”.

“Y también, insisto, construyan una comunidad, un país y una región mejor para ellos. No cuando tengan 18 o 20 años y sean ciudadanos formales, sino que aprendan a resolver las diferencias en la sala de clase, en el patio, en su espacio hoy día para que puedan desarrollar todo su potencial”.

Claudia Uribe aseguró que fortalecer las habilidades socioemocionales es más importante que nunca debido a la pandemia.

La directora de la Orealc/Unesco señaló que “tras los cierres prolongados de las escuelas es hoy más urgente que nunca dar herramientas a las y los docentes para que puedan acompañar a sus estudiantes en su dimensión socioemocional que se ha visto fuertemente impactada por la pandemia”.

Fuente: BBC

 

Fuente de la Información: https://www.redem.org/3-reveladoras-habilidades-emocionales-de-los-alumnos-en-america-latina-segun-un-inedito-estudio-de-la-unesco-en-la-region/

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UNESCO: 3 habilidades socioemocionales en las que destacan los estudiantes latinoamericanos

3 habilidades socioemocionales en las que destacan los estudiantes latinoamericanos

Apertura a la diversidad, autorregulación escolar y empatía fueron las habilidades que se midieron en estudiantes de América Latina y el Caribe en un estudio realizado por UNESCO.

El Estudio Regional Comparativo y Explicativo 2019 (ERCE 2019), iniciativa del Laboratorio Latinoamericano de la Calidad de la Educación (LLECE), se realiza desde 1995 y en su cuarta versión aparte de medir competencias en Lenguaje, Ciencias y Matemáticas, se encargó también de medir por primera vez a gran escala las habilidades socioemocionales de los estudiantes de la región.

El apartado de las habilidades socioemocionales del estudio estuvo a cargo del Centro de Medición MIDE UC de la Pontificia Universidad Católica de Chile, centro universitario de investigación que proporciona información para guiar la creación e implementación de políticas públicas relacionadas a la educación.

Apertura a la diversidad

En el estudio se definió la apertura a la diversidad como la disposición para aceptar a alumnos de distintos grupos sociales, países, etnias, colores de piel o con alguna discapacidad.

A nivel regional, el 85% de las respuestas se concentraron en las dos categorías más positivas, “me gustaría un poco” o “me gustaría mucho” que llegue un estudiante de otras etnias, religiones, etc.

Gráfico de líneas de la UNESCO sobre Apertura a la diversidad en estudiantes de sexto grado

 

En tanto, Cuba y Costa Rica fueron los países con mayor porcentaje de respuestas positivas, con 93% y 92% respectivamente.

Autorregulación escolar

Definida como la capacidad de seguimiento de las normas de la clase, la de pedir ayuda cuando se necesita y la de perseverar. En esa área, el 74% de las respuestas estuvieron entre las dos categorías más positivas, “varias veces” o “casi siempre”, los estudiantes realizaron acciones en las que se autorregulan, como salir a jugar solo después de haber terminado una tarea o revisar un examen antes de entregarlo.

Gráfico de líneas de la UNESCO sobre Autorregulación escolar en estudiantes de sexto grado

Por otro lado, sólo el 5% de las respuestas estuvieron en las dos categorías negativas. Cuba fue el país que presentó más autorregulación y Brasil el que menos.

Empatía

Se refiere a la habilidad de comprender los puntos de vista de otras personas y a experimentar emociones congruentemente con la situación que pasa el otro. Considerando el total de respuestas, el 55% de ellas se concentra en las dos categorías más positivas, “varias veces” o “casi siempre”, mientras que un 45% en las dos más negativas, “a veces” con un 30% y “nunca o casi nunca” con un 15%.

Gráfico de líneas de la UNESCO sobre la empatía en estudiantes de sexto grado

Como dato interesante, los estudiantes cubanos reportaron una media de niveles de empatía más altos que la media regional.

Otros puntos a considerar:

El estudio también identificó algunos factores que influyen en la obtención de estas habilidades:

  1. La educación preescolar: este factor se asoció positivamente con todas las respuestas. Socializar a temprana edad permite a los niños participar en ambientes seguros con sus pares, por lo que son más abiertos a la diversidad.
  2. Interés demostrado por el docente: se relaciona a lo que hace el profesor en la sala de clases. Acciones como animar a los estudiantes, estar atento a sus preocupaciones y reconocer sus avances con comentarios positivos, están muy relacionados a la obtención de mejores resultados.
  3. Clima del aula: los alumnos que van a escuelas donde el profesor tiene dificultades para iniciar la clase y mantener el silencio, o donde en general prevalece el desorden, reportan niveles más bajos de obtención de estas habilidades.

El estudio llegó a la conclusión de que es es necesario mejorar la instrucción de los docentes en relación a las habilidades socioemocionales, necesarias para convertir a los niños y niñas en ciudadanos activos y con la capacidad de llevar adelante sus propios proyectos de vida.

 

Fuente de la Información: https://eligeeducar.cl/acerca-del-aprendizaje/3-habilidades-socioemocionales-en-las-que-destacan-los-estudiantes-latinoamericanos/

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Fernando Ariza: Leer no hará más inteligentes a nuestros hijos, pero sí más listos

Fernando Ariza, profesor de Literatura de la Universidad CEU San Pablo, explica en este artículo la importacia de la lectura desde pequeños y el papel de los padres para que se convierta en un hábito.

Hay muchos motivos para que nuestros hijos adquieran afición a la lectura. Algunos están en boca de todos, pero otros pueden resultar sorprendentes. Una de las consecuencias más asombrosas de leer es el desarrollo de la empatía y la teoría de la mente .

Al leer ficción, transformamos un mundo que solo existe en negro sobre blanco en un universo de colores, formas, sonidos y olores; pero, además, le damos vida a unos diálogos y unos monólogos neutros. Recreamos caracteres, expresiones, tonos de voz y movimientos de los ojos. I maginamos personas, las modelamos en nuestra mente y, con el paso de las páginas, se nos hacen tan cercanos como nosotros mismos.

Esa experiencia personal con los personajes de las novelas provoca algo difícil e importante: sacarnos de nosotros mismos para contemplar la vida desde la perspectiva de otra persona (aunque sea ficticia). Fuera de la literatura nunca vamos a poder hacer eso y para los niños la experiencia es brutal . Pensemos en esos personajes que ocuparon nuestras primeras lecturas: Atreyu, Bilbo Bolson, Alicia, Harry Potter, Willy Wonka… Estoy convencido de que para nosotros fueron más reales que muchos seres de carne y hueso que rondaban, allá en lo alto, nuestras vidas infantiles.

Ese punto, más allá del puro entretenimiento, es lo que desarrolla las capacidades con las que empezábamos esta columna. El niño y adolescente (unas edades especialmente egocéntricas), gracias a la ficción, salen de su yo para contemplar el mundo desde otro lugar . Como consecuencia, desarrollan su capacidad empática, que no es otra cosa que ponerse en la cabeza de otro. Su consecuencia es lo que se llama «teoría de la mente» (en sustitución al incompleto término de «inteligencia emocional»), gracias a la cual logramos adivinar reacciones en los demás y actuar en consecuencia.

Cada uno nace con un determinado nivel de inteligencia, pero esa aparente injusticia se equilibra con la listeza. Saber interpretar a las personas, leer entre líneas y adivinar comportamientos, además de conocernos a nosotros mismos , son capacidades de una «persona lista»; es perfectamente trabajable desde pequeño y diría que la lectura es el mejor modo de lograrlo.

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Derribando subjetividades: ni los niños son más brutos ni las niñas más finas.  Patricia Cardeñosa

Donde más se percibe las diferentes asignaciones son en las tareas de casa, en la comunicación sobre temas afectivo-sexuales y en la infancia, en la elección de regalos o prendas

Nos preguntamos si los niños por el hecho de ser niños son más brutos y las niñas más finas. ¿Hay algo biológico en esto o es una cuestión social y educacional? La educadora social en el ámbito de intervención familiar, además de miembro de la consultora especializada en temas de igualdad Geuk, Patricia Cardeñosa, contesta que las personas reproducimos roles, estereotipos, conductas y pensamientos que desde hace siglos se han ido asignando, absorbiendo e interiorizando por hombres y mujeres.

“Podemos decir que el sexo biológico es el conjunto de características anatómicas y fisiológicas que diferencia a los machos de las hembras, es decir, las diferencias sexuales entre varones y mujeres (teniendo en cuenta solo la categoría binaria) son las diferencias basadas en algunas características meramente biológicas”, asegura Cardeñosa y señala que es por eso que, “muchas veces se hace referencia al sexo como biológico, ya que estas características se originan naturalmente, pero son asignadas a un sexo o al otro (binarismo)”. Así que considera que la idea generalizada de niños-brutos y las niñas-finas es únicamente una percepción social y educacional y que los estudios de género así lo muestran.

Prosigue: “El género es la construcción social y cultural que se le da al hecho de ser hombre o mujer definiendo valores, conductas y expectativas propiamente femeninas y masculinas”. Las culturas, las sociedades y los sistemas políticos construyen marcos de referencia en cuanto al conjunto de ideas, creencias, representaciones y atribuciones relativas a la diferencia sexual. Así que la construcción de la identidad de género se basa en una sucesión de estereotipos asignados culturalmente para cada sexo. Es por eso que los atributos de género varían en función de la época y de la cultura en la que nos encontremos. Cardeñosa asegura que hasta el siglo XX no se distinguía la vestimenta de niños y niñas: “Lo habitual era vestir a los bebés con vestidos blancos. Los niños empezaron a usar pantalones y camisas y llevar el pelo corto a partir de los 6 o 7 años, y hasta los años 40 se usaron indistintamente los colores pastel incluidos el rosa y el azul”.

Algunas madres y padres tenemos interiorizado (y no nos damos cuenta) el sistema sexo-género: “Con él asignamos diferentes roles y posiciones y además establecemos normas tanto sociales como legales en función de cada género”. Cardeñosa asegura que las distintas expectativas que ponemos en nuestras hijas e hijos están totalmente ligadas al sistema sexo-género y esto “evidentemente puede condicionar y limitar su desarrollo en el futuro”. Donde más se percibe las diferentes asignaciones niño-niña son en las tareas de casa, en la comunicación sobre temas afectivo-sexuales y en la infancia, en la elección de regalos, prendas o actividades extraescolares.

La experta dice que el sistema sexo-género (con sus estereotipos, opresiones y limitaciones) es una organización dualista y discriminatoria que generalmente se apoya en la vinculación de la mujer con lo natural y biológico en contraposición con el varón relacionado con lo cultural y político. “Esto posiciona a la mujer en una situación de desventaja permanente dado que las mujeres estamos situadas en el hogar, la crianza, el cuidado y ocupándose del ámbito doméstico, mientras que a ellos se les sitúa en la economía, el poder, la política, el conocimiento y se les reconoce en el ámbito público”, asegura. He ahí por qué a las mujeres se nos inculca la finura y a los hombres la brutalidad, dureza y seguridad en sí mismos.

Si bien ninguno de los roles polarizados es bueno, según la agente de igualdad y experta en género María Gijón (creadora de la cuenta @educarsinestereotipos), los que recaen sobre las niñas como es ser cuidadoras, tranquilas o recatadas produce unas desigualdades mayores: “Son mujeres las que sufren violencia machista, las que padecen la pobreza a nivel mundial y las que estamos invisibilizadas en todos los ámbitos”. En los niños los estereotipos y los roles “producen hombres emocionalmente incapaces, con gran presión sobre lo que la sociedad espera de ellos sin poder salirse de la norma y, si se salen, corriendo el riesgo de sufrir violencia”, afirma.

Educar a los niños como fieras esconde “hacerles creer que tienen más derecho al espacio que las niñas tanto físico como a la hora de expresar su opinión”, dice María Gijón. Interiorizan que el espacio público es suyo. “Ellos importan porque son fuertes, sus cosas valen más que las de las niñas y, por tanto, todo lo que se parece a algo de niña tiene menos valor”. Gijón considera que esto a los niños les hace crecer ocultando lo que parece femenino como los afectos: “No desarrollan la empatía de igual forma ni saben expresar sentimientos”. He ahí que los hombres adultos sean incapaces de llorar, expresar sobre sus emociones o pedir ayuda.

Con las niñas ocurre al contrario, señala la experta en género, crecen pensando que los demás son lo importante, que hay que cuidar al resto y desarrollan su empatía pero supeditándose muchas veces a los demás. “Interiorizan que el espacio privado es lo suyo, no deben molestar ni importunar a los demás, y, por tanto, se identifican con roles cuidadores que, además, o no son retribuidos o lo son en una cuantía mucho menor que los roles productivos con lo que se identifican los niños”. Tanto para María Gijón como para Patricia Cardeñosa si no rompemos con los estereotipos seguiremos perpetuando las desigualdades de género de adultos.

Fuente: https://elpais.com/mamas-papas/familia/2022-01-19/derribando-subjetividades-ni-los-ninos-son-mas-brutos-ni-las-ninas-mas-finas.html

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Opinión: lenguaje inclusivo y lenguaje de accesibilidad

Por: Sofía García-Bullé

Ambos lenguajes responden a necesidades distintas de integración y justicia social.

A muchos de nosotros, en más de una ocasión, nos ha tocado hablar sobre el tema del lenguaje inclusivo en espacios públicos como lo son las redes sociales y muy seguido nos encontramos con una línea de argumentación muy concurrida. Frecuentemente la gente defiende la idea de que el lenguaje inclusivo se refiere a recursos como el braille o el lenguaje de señas.

Si bien la intención de visibilizar a un grupo demográfico como lo son las personas con discapacidad es más que válida, es notoria también la disonancia cognitiva según la cual ambas conversaciones (equidad de género y derechos de las personas con discapacidad) no pueden existir en el mismo espacio. Sumado a esto, este argumento muestra la confusión más grande que complica tratar ambos temas. No hay una distinción clara entre el lenguaje inclusivo y el lenguaje de accesibilidad.

¿Qué es el lenguaje de accesibilidad?

El lenguaje de accesibilidad, también conocido como accesibilidad de comunicación, se refiere a las denominaciones, recursos y sistemas lingüísticos para habilitar la participación de las personas con discapacidad en el día a día. Engloba diferentes temas, como el de cómo referirnos a las personas con alguna discapacidad con corrección y humanidad, métodos de comunicación específicos como la lengua de señas o el braille, el lenguaje de signos táctiles, el código morse, entre otros.

Si bien la inclusión de las personas con capacidades diferentes a la experiencia educativa y a otras actividades que son un derecho básico es uno de los fines de la accesibilidad, no sería del todo correcto llamarle lenguaje inclusivo. Su primer objetivo es habilitar a sus usuarios, darles una forma de ser funcionales bajo un contexto de capacidades diferentes, no de una identidad diferente.

¿Qué es el lenguaje inclusivo?

El lenguaje inclusivo en cuanto al género, lenguaje incluyente o lenguaje no sexista se refiere a la creación y uso de términos que visibilicen a los grupos demográficos con identidad de género y orientación sexual diferente. La propuesta para el uso de este tipo de lenguaje parte de la idea de que la lengua y la expresión forja la realidad de quienes la usan y conscientemente destituye, minimiza, desvaloriza e invisibiliza identidades femeninas, no heteronormadas y diversas.

El propósito del lenguaje inclusivo es llamar la atención hacia conversaciones necesarias sobre cuestiones normalizadas e internalizadas como el androcentrismo y el heterocentrismo. A diferencia del lenguaje accesible, la idea no es habilitar, es validar y normalizar grupos sociales históricamente disminuidos.

¿Por qué necesitamos dejar de contraponerlos?

A grandes rasgos, el lenguaje de accesibilidad sirve para que una persona pueda participar en determinada experiencia independientemente de sus circunstancias en cuanto a capacidades, mientras que el lenguaje inclusivo es para que dicha persona pueda sentirse parte de esa experiencia.

La manera en que gestionamos ambas conversaciones, como si fueran temas opuestos y sin ninguna posibilidad de intersección o sinergia entre estos, es por demás perjudicial. Se deja completamente de lado la posibilidad de que pudieran existir personas que necesitan de ambos lenguajes, personas con capacidades que además no pertenecen a la comunidad heteronormada, por ejemplo.

Para dar atención oportuna, foro y recursos tanto a personas que necesitan recursos de accesibilidad como los que se benefician del uso del lenguaje inclusivo, es necesario abordar las dos conversaciones sin contraponerlas ni pensar que una forzosamente tendría que eliminar a la otra. Hay más que suficiente espacio para los lenguajes y recursos que ayuden a todos lo grupos demográficos que lo necesiten.

¿Has diferenciado en clase entre lenguaje de accesibilidad y lenguaje inclusivo? ¿Qué aprendizajes han surgido del diálogo con alumnos y compañeros? Cuéntanos en los comentarios.

Fuente e imagen: https://observatorio.tec

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Ideas para mejorar la comunicación entre centro y familias en tiempo de crisis

Por: Educación 3.0

En los centros educativos en general, y en los públicos en particular, no suele existir la figura del responsable de Comunicación: una persona que se encargue de gestionar la información y mantener una comunicación fluida con las familias. Pedro Javier Millán Barroso, director del curso Experto Universitario en Marketing Educativo y Comunicación en UNIR, cree que, junto con la elaboración de un Plan de Comunicación, es vital contar con al menos una persona específica, responsable de la comunicación. Estas son sus recomendaciones para mejorar la comunicación escolar.

Las necesarias medidas de seguridad para evitar contagios en los centros educativos han trastocado los procedimientos escolares, obligando a que los centros asuman protocolos de actuación según directrices que a menudo son vagas, insuficientes o inadecuadas para ellos, obligándolos a convertir en espacios docentes los lugares más insospechados.

La comunicación, esencial

Ante la incertidumbre y la preocupación que todo ello provoca, se ha evidenciado que es vital planificar y gestionar adecuadamente la comunicación entre el centro y familias, así cómo con el propio alumnado en edad de participar. Muchas organizaciones saben que es necesario gestionar debidamente la información y las relaciones con sus públicos internos y externos, pero esto nunca ha sido prioritario para los centros educativos (sobre todo los públicos), donde no suele existir la figura específica del responsable de comunicación. Abunda la improvisación porque la persona designada o voluntaria, si la hay, suele trabajar sin preparación específica.

Es muy importante diseñar y aplicar a los centros educativos de toda índole (guarderías, colegios, academias, institutos, facultades…) un Plan de Comunicación que contemple las necesidades, los objetivos y las estrategias de comunicación interna, externa y de crisis. ¿Cómo actuar e informar si hay un accidente, si se descubren situaciones de acoso, si hay una emergencia sanitaria…? ¿Qué canales deben utilizarse?

Lo ideal sería contar en los centros educativos (públicos y privados) con al menos una persona específica y formada, lo que se llama ‘dircom’ (director/a de comunicación), para que sea la responsable de gestionar y supervisar la comunicación con todas las audiencias interesadas o afectadas: docentes, personal de administración, familias y alumnado. Nos lo debemos plantear como reto y luchar por ello.

Cómo mejorar la comunicación entre centros y familias

El camino puede ser largo, así que ofrezco aquí algunos consejos para poner un poco de orden en el caos actual y contactar de manera más adecuada y eficaz con los familiares del alumnado en esta compleja situación sanitaria.

1. Fomentar la empatía.

Hacer ver y entender que esta pandemia nos afecta a todos, que todos estamos desorientados, frustrados y preocupados, pero que cada cual tiene que hacer su papel lo mejor posible y en un clima de cordura, tanto los directivos y los docentes como familiares y los estudiantes.

2. Designar a un responsable de comunicación

Debería haber una persona que reciba los avisos de los padres por un canal concreto y rápido y para gestionar las comunicaciones del centro. En caso de contagio u otras situaciones urgentes, las familias tienen que saber exactamente a quién dar aviso y esa persona actuará según el protocolo que haya definido el centro educativo. Lo mejor es que la llamen por teléfono y que, además, le envíen un correo para que haya constancia del aviso por escrito. Esta persona elaborará los mensajes de aviso para la comunidad y hará de portavoz. Hay que dejar claro que, para evitar la confusión, nuestros avisos no se deben hacer públicos por ninguna vía (aunque creamos que con ello ganamos tiempo o ayudamos), sino que se deben remitir solamente a la persona designada para que ella actúe. Por tanto, nombremos también a un sustituto por si el portavoz enferma.

Mejora la comunicación entre centro y familias - un grupo de personas en un sofá sujetan burbujas de conversación

3. Emitir informaciones concretas y uniformes.

Hay que distinguir bien entre información y opinión. Ya habrá tiempo para debatir o comentar, pero en situaciones de emergencia debemos establecer un canal unidireccional oficial para emitir notificaciones y comunicados de manera unívoca y uniforme. Lo ideal sería utilizar el sitio web o una intranet, pero siempre un canal que sea 100% accesible desde cualquier dispositivo, para toda la comunidad implicada o afectada por el centro educativo y sin necesidad de instalar aplicaciones adicionales ni de tener cuentas de usuario. ¿Permite la aplicación escolar de turno emitir mensajes para todos (padres, estudiantes, docentes y no docentes)? Si la respuesta es no, entonces puede servir de refuerzo, pero no como vía principal de aviso.

4. Nada de chats, redes, ni listas de correo abiertas.

Es un buen momento para poner en práctica las normas de ‘netiqueta’ (etiqueta en la red). Si algo genera caos e incertidumbre en situaciones de riesgo son los comentarios inoportunos y los rumores. Aunque creamos que son soluciones fáciles y baratas, desaconsejamos los grupos de WhatsApp y otras vías conversacionales como las redes sociales (aunque el centro escolar tenga un grupo privado). Por una parte, infringimos las leyes de protección de datos porque no se nos puede obligar a compartir nuestro número de teléfono o correo electrónico, está prohibido compartir esos datos (¡utiliza el campo CCO para los correos!) y no hay manera de garantizar que todos los usuarios borren los datos cuando salimos del grupo.

Por otra parte, estamos presuponiendo que todos los familiares tienen un smartphone o que usan las redes sociales, y no siempre es así. Pero, por si lo anterior fuera poco, el gran problema es que suelen generarse hilos de conversación interminables en los que se diluye la información esencial y afloran las pasiones. Como mínimo, habría que configurar los grupos de chat para que sean unidireccionales (solo publica el administrador). También podemos crear un canal de Telegram, aplicación que tampoco exige compartir con los demás nuestro número de teléfono. Pero ni el grupo unidireccional ni el canal solucionan del todo el asunto de la privacidad digital ni del acceso garantizado a los comunicados.

5. Tranquilizar y mantener el contacto.

El portavoz del centro puede usar ese canal unidireccional para publicar periódicamente (por ejemplo, todos los viernes) evidencias de que se están respetando las medidas sanitarias: uso de mascarillas, distancia social, desinfección de instalaciones, etc. Así generamos confianza y de paso mantenemos activa la comunicación.

Fuente e Imagen: https://www.educaciontrespuntocero.com/opinion/mejorar-la-comunicacion-entre-centro-y-familias/

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