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El capitalismo y los parásitos

Por:  Eileen Jones

La brillantez de Parásitos no reside en la alegoría política que pueda configurar, sino en su descripción de las crueles realidades que a menudo se enfrentan cuando se intenta triunfar con el capitalismo en contra. Todos deberían verla.

Todavía siento un sufrimiento considerable tras haber visto Parásitos, aún después de varios días. Así de grandiosa es esta película. Incluso lo cómico es perturbador, y entonces comienza a instalarse la verdadera angustia.

No presten atención a las reacciones negativas que puedan encontrar en las redes sociales. Cualquier película que cause semejante impacto con seguridad será descartada por los que han llegado tarde, irritados por el consenso de los elogios iniciales. Y Parásitos era una candidata perfecta para el apasionamiento inicial y el subsiguiente desprecio por parte de la izquierda, porque la gente ahora va preparada para leerla como una alegoría política. Comienzan formulando un análisis de la película en estos términos en el instante mismo en que se apagan las luces. Con franqueza, podrían hacerlo aún antes, sobre la base de la reputación del guionista y director Bong Joon-ho (The HostEl expreso del miedoOkja), y quizás también del tráiler.

Si se considera Parásitos como una película que se puede reducir a una moraleja, un mensaje o una alegoría socialista, no va a funcionar, porque parecerá demasiado simple y directa. He estado leyendo los comentarios socialistas negativos en internet e inevitablemente la queja es que el mensaje de la película es demasiado obvio y fácil de leer, ya que se machaca en todas las escenas. Voy a citar uno conciso, tomado de mi muro de Facebook: «[La] moraleja es básicamente que no hay lucha de clases sin conciencia de clase, y que no hay conciencia de clase cuando la clase trabajadora solo aspira a reemplazar a la clase gobernante».

Bueno, es cierto. Pero la potencia de la película no radica en eso. No se trata de la moraleja, del mensaje, de la alegoría, de la metáfora, nada de eso. Por eso en la película el hijo, Ki-woo (Choi Woo-sik), repite constantemente: «¡Es tan metafórico!» de una forma graciosa y sin sentido. Es claro que se trata de una broma perspicaz por parte de Bong, que anticipa el tipo de reacciones que despertará la película.

Parásitos en realidad cristaliza la experiencia de ser una familia de clase baja que se aferra a una oportunidad de «triunfar» y lo retrata de un modo que lastima. El director quiere que en el final sintamos el cuchillo atravesándonos una y otra vez, y que, como efecto del dolor, lo recordemos. Como lo expresó E. Alex Jung citando una entrevista a Bong, el propósito emocional del final de la película, en especial de la última escena, es fatal: «Es una muerte segura».

«Triunfar», como casi no necesito explicar, significa arribar a ese lugar privilegiado reservado solo para unos pocos en nuestra sociedad, donde ya casi no existe preocupación por el dinero. Uno vive en el lujo, camina con determinación por suaves paisajes despejados, espacios inmensos, de líneas limpias y discretas literalmente integradas en la arquitectura, por lo que nada impide el movimiento mientras uno fluye de aquí para allá. En la película, el triunfo adopta la forma de una enorme casa ultramoderna diseñada por un arquitecto famoso, uno de esos que proliferaron en la década de 1960 y que fusionaron interiores y exteriores de tal modo que la sala de estar gigantesca, de líneas limpias y carísima parece extenderse a través de un amplio ventanal, sin solución de continuidad, hasta un parque inmenso y perfectamente mantenido. Triunfar, en la película, implica deslizarse a través de este maravilloso espacio interior-exterior murmurando «la luz del sol es tan agradable».

Esta es una manera dolorosamente exacta de representar la experiencia de las clases bajas cuando descubren cómo viven los ricos. Recuerdo cuando era niña haber visitado las casas de algunos compañeros de escuela y titubear en el umbral, asombrada por los espacios enormes y despejados. ¿Cómo los mantenían tan limpios? Me ponía nerviosa entrar porque ¿qué pasaría si dejaba mis pisadas sucias o derramaba algo sobre esos pisos prístinos? Sabía que eso sería mucho peor que si un miembro de la familia u otra persona rica derramaban algo sobre el piso.

La limpieza es un tema importante en la película. La familia Kim, que lucha por subsistir en ambientes diminutos de un barrio precario de Seúl, está siempre a merced de la mugre, peleando una batalla incesante contra los borrachos que orinan en los rincones de su departamento en semisótano, a la altura de sus cabezas, mientras ellos cenan y miran a esos malhechores a través de una ventana sucia. Abren las ventanas para que entre insecticida cuando se fumiga el vecindario, para combatir así la invasión de insectos en su vivienda. En el final de la película, cuando fracasa el plan de la familia para mejorar su situación, el excremento se desborda literalmente colina abajo, en una serie de inundaciones repentinas que hacen explotar los desagües y destruyen su miserable casa y sus pertenencias.

Todo comienza cuando Ki-woo, quien aspira a estudiar en la universidad (si alguna vez logra ahorrar lo suficiente), se entera de un empleo que involucra dar clases particulares a Da-hye (Jung Ziso), la hija de los Parc, una familia acaudalada. Ki-woo sabe lo importante que es «arreglarse bien» para la entrevista. Hábilmente, se erige como el favorito de la familia adulando a Yeon-kyo (Jo Yeo-jeong), la mujer consentida e ingenua de la casa, mientras flirtea con Da-hye.

Pronto se las ingenia para conseguir empleo para toda su familia. Su tenaz e inexpresiva hermana Ki-jung (Park So-dam) hace una búsqueda rápida en Google y se hace pasar por «Jessica», una «terapista de arte» con aires de gurú para el hijo caprichoso de los Park, Da-song (Jung Hyun-jun). El dulce y desafortunado padre Ki-taek (Song Kang-ho) asume una actitud calma y tranquilizante como chofer, mientras que la feroz madre Chung-sook (Jang Hye-jin) toma el lugar de la decorosa ama de llaves Moon-gwang (Lee Jeong-eun) luego de manipular brutalmente la situación hasta hacerla perder su empleo.

Es obvio que aquí no existe solidaridad entre trabajadores: los trabajadores pobres pelean como perros por las migajas de las mesas de los ricos. Y la familia Kim sabe tanto por instinto como por amarga experiencia cómo hacerse aceptable para los ricos –cómo vestirse, peinarse, hablar, caminar, moverse–, siempre en silencio, con suavidad, con limpieza. Y sin embargo, corren peligro de ser descubiertos porque, de acuerdo con la familia Park, tienen un olor distintivo, presumiblemente desagradable.

El consentido Da-song es el primero en decirlo, corriendo a oler a los cuatro supuestos extraños en forma grosera para luego anunciar: «“¡Todos huelen igual!»

Los Kim están confundidos y alarmados ante este misterioso indicador del que no habían podido resguardarse: «¿Cómo puede ser?». Rápidamente acuerdan comenzar a lavarse con diferentes tipos de jabones. Pero eso no soluciona el problema. Especialmente el padre, Ki-taek, corre el riesgo de perder su empleo como chofer, porque si «nunca se pasa de la raya» en sus modos mientras conduce a su empleador, el escurridizo y monstruoso padre adinerado, Dong-ik (Lee Sun-kyun), dice que «su olor cruza la línea».

Este es el momento crítico de la película, casi insoportablemente doloroso, cuando los Kim han aparentemente logrado el milagro de infiltrarse en los ambientes elegantes de los ricos y sabemos que esto no va a durar. Es solo cuestión de ver qué causará su caída.

«No pasar la prueba del olor» es un horror conocido para cualquier persona de la clase trabajadora que trata de ascender en el mundo: la sensación de que hay alguna parte esencial suya que siempre lo delatará, sin importar lo elegante que se vista o con cuánto ingenio imite las actitudes y modales de los privilegiados y los poderosos. Este temor está bien fundado, porque está desde hace mucho enraizado en las creencias de las clases altas que hay algo intrínseca, físicamente inferior en las clases bajas que justifica la estratificación de clases.

George Orwell escribió sobre esto en El camino a Wigan Pier, cuando se le encomendó estudiar las condiciones de vida de los mineros pobres en el norte de Inglaterra. Para horror de su editor, Victor Gollancz, Orwell perdió el control y amplió su proyecto confesando públicamente lo que sabía sobre las actitudes de la clase alta hacia los pobres. La creencia de que las clases bajas huelen mal y son esencialmente sucias, de modo tal que independientemente de cuánto se laven jamás desaparecerá el olor, era un valor fundamental con el que había sido criado, incluso siendo tan solo una persona «de alta clase media baja» en la increíblemente obsesiva jerarquía de clase inglesa. (De acuerdo con Orwell, este estatus de clase significaba que había sido entrenado para saber cómo tratar a sirvientes que quizás nunca podría pagar).

Para mí, el aspecto más devastador de la película también concierne a Ki-taek, el infortunado padre. En un momento determinado, cuando su familia está esperando escuchar cuál es su plan para sacarlos de su predicamento, le confiesa a su hijo Ki-woo que «el mejor plan es no tener ningún plan». Entiende que de esa forma uno no se siente peor cuando las cosas no funcionan.

La idea de que nada funciona cuando se es de clase baja es algo que en general la gente se resiste todo lo posible a reconocer. Aparentemente lo que la sostiene es la determinación de que siempre se puede intentar algo más, algo mejor, y que sin importar cuántas veces se fracase, se debe tratar de levantarse de algún modo. Bong Joon-ho termina la película representando esta cruel fantasía, que reconocemos como tal, cuando Ki-woo promete salvar lo que queda de su familia, ir a la universidad, ganar mucho dinero y de algún modo triunfar. Luego comprará la casa de la familia Park, donde los Kim vivirán al sol.

Es un gran regalo del socialismo que finalmente uno vea que el sueño de «triunfar» por sí mismo, o con su pequeña y algo atribulada unidad familiar, es una locura cuando un sistema capitalista está en contra. Antes de descubrirlo, yo solía reflexionar compulsivamente sobre el pasado con remordimiento, pensando que mi familia podría haber triunfado si tan solo yo hubiese sido más inteligente, o más dura, o más agresiva. En general, nos fue bien. Pero éramos tan talentosos… con seguridad deberíamos haber sido muy exitosos. ¿Por qué no lo fuimos, que nos lo impidió, en qué fallamos?

Bong Joon-ho conoce este síndrome lo suficientemente bien como para hacer que su familia en apuros se vea elegante, dura y agresiva, de modo que no haya espacio para pensar que les podría haber ido mejor. Somos obligados a contemplar la trampa que involucra este tipo de pensamiento. Y si uno ha experimentado cualquier versión de este proceso, ignoro cómo hacer para evitar estremecerse de dolor por las viejas heridas mientras uno mira Parásitos. Como sostiene E. Alex Jung: «El parásito emocional de esta película es la esperanza: es lo que te hace seguir adelante, pero te seca hasta el tuétano».

El título es lo único que vale la pena interpretar de la manera simbólica que preocupa a la crítica: «¡Es tan metafórico!».

Fuente e imagen: https://nuso.org/articulo/el-capitalismo-y-los-parasitos/

https://jacobinmag.com/2019/11/parasite-film-review-bong-joon-ho-class-consciousness

Traducción: María Alejandra Cucchi

 

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ODS4 y educación para el desarrollo sostenible: ¿Por qué debemos celebrar un aparente fracaso?

Antonia Wulff

El grupo de expertos a cargo de los indicadores del ODS rechazó el indicador de medición propuesto para la meta 4.7 sobre educación para el desarrollo sostenible, los derechos humanos y la ciudadanía global. Un giro drástico en la serie de ODS, pero ¿es en realidad tan desastroso como parece? ¿Y qué implica esto en la práctica?

La meta 4.7 representa una meta emblemática del objetivo de la educación, que promete proporcionarnos las bases necesarias para construir el mundo que queremos y lograr la sostenbilidad del desarrollo:

4.7 Para 2030, garantizar que todos los alumnos adquieran los conocimientos teóricos y prácticos necesarios para promover el desarrollo sostenible, entre otras cosas mediante la educación para el desarrollo sostenible y la adopción de estilos de vida sostenibles, los derechos humanos, la igualdad entre los géneros, la promoción de una cultura de paz y no violencia, la ciudadanía mundial y la valoración de la diversidad cultural y de la contribución de la cultura al desarrollo sostenible, entre otros medios.

También es la meta de la que The Economist se burló en 2015, usándola como ejemplo de la imposibilidad de medir los ODS. Pero su indicador mundial de seguimiento es bueno –de hecho es uno de mis indicadores favoritos en el marco del ODS4— porque abarca las diferentes piezas que deben existir para que puedan disfrutarse universalmente la educación para el desarrollo sostenible, los derechos humanos y la ciudadanía global:

4.7.1 Medida en que: i) la educación para la ciudadanía mundial y ii) la educación para el desarrollo sostenible, incluidos la igualdad de género y los derechos humanos, se generalizan a todos los niveles en: a) las políticas educativas nacionales; b) los planes de estudios; c) la formación del profesorado y d) la evaluación de los estudiantes

Los problemas radican en la metodología y, de hecho, lo que ha rechazo el IAEG-SDGs, el grupo interinstitucional y de expertos a cargo de los indicadores, es la metodología propuesta y no el indicador en sí mismo. La presentación de informes se basa en la Recomendación de la UNESCO de 1974 sobre la Educación para la Comprensión, la Cooperación y la Paz Internacionales y la Educación relativa a los Derechos Humanos y las Libertades Fundamentales. Muchos Estados miembros ya informan sobre los progresos logrados cada cuatro años y el cuestionario se ha actualizado con el fin de incluir todo el alcance de la meta 4.7.

Este es un buen punto de partida, pero hay un par de problemas fundamentales. A la Internacional de la Educación le preocupa la lentitud de los progresos con respecto a indicadores clave y, lo que es más importante, la gran diferencia de tiempo, esfuerzo y recursos que se invierten en el desarrollo de los indicadores 4.7, en comparación con los resultados del aprendizaje previstos en la meta 4.1. Estamos impacientes por avanzar, pero la metodología propuesta 4.7 no ha conseguido lo que necesitábamos que hiciera.

En primer lugar, no hay claridad conceptual, ni informes separados sobre los diferentes aspectos de 4.7 –desarrollo sostenible, derechos humanos, igualdad de género, paz y no violencia, ciudadanía global— lo que significa que resulta difícil identificar en qué áreas se ha progresado y cuáles requieren más atención. Puede constatarse una amplia integración de la educación ambiental, pero no haberse progresado nada en materia de igualdad de género. Esto limita la utilidad del indicador para el seguimiento y la elaboración de políticas.

En segundo lugar, la autoevaluación es engañosa, sobre todo cuando se refiere a los valores. Se podría decir que esta forma de presentación de informes anima a los países a presentar una imagen más halagadora de sus sistemas; de hecho, así parece ser el caso en el informe de 2017 sobre la recomendación de 1974, en el que el 97,5% de los países dijeron que han reflejado parcial o totalmente los principios de la recomendación en sus políticas y marcos de educación. Por lo tanto, sería importante pedir a los países que presenten documentación que apoyen sus afirmaciones.

En tercer lugar, se utiliza una escala relativa en la presentación de informes, y los países se clasifican en tres grupos: grandes progresos, progresos en curso y más margen para el progreso, pero su puntuación puede depender más de los demás países participantes que de las medidas políticas adoptadas. Los informes relativos también dificultan la evaluación del progreso a lo largo del tiempo.

Este fue uno de los problemas destacados por los Estados miembros en los grupos de trabajo del IAEG-SDG cuando decidieron devolver dicho indicador para un mayor desarrollo. También se plantearon otros problemas, como la falta de cobertura de la igualdad de género y la falta de definición de la ciudadanía mundial. Si bien algunas de estas cuestiones pueden abordarse reformulando el cuestionario, la escala y la clasificación relativas son una cuestión de metodología y requieren una reflexión más profunda. Pero si se abordan estos problemas, el indicador será más sólido y los informes más informativos.

El tiempo apremia y este es un objetivo e indicador controvertido: muchos países quieren evitar cualquier meta internacional o que se supervise el contenido de sus planes de estudio, mientras que otros quieren evitar cualquier cosa relacionada con la igualdad de género o los derechos humanos. Algunos países han cuestionado si debería reconsiderarse el indicador en su conjunto. La IAEG-SDGs va a llevar a cabo una revisión de los indicadores incompletos en 2020 y aquellos de nosotros que estamos comprometidos con el objetivo 4.7 tendremos que trabajar duro apoyando la labor metodológica y defendiendo el indicador. Porque los indicadores no prentenden solo exigir a los Gobiernos que rindan cuentas de su compromiso con los ODS, también aspiran a orientar las políticas y fortalecer los sistemas educativos. Y la meta 4.7 está tratando de resolver una de las grandes piezas que faltan en la educación hoy en día.

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Perú: Critican a escritor Vargas Llosa por celebrar golpe en Bolivia

América del Sur/Perú/15-12-2019/Autor(a) y Fuente: www.prensa-latina.cu

Por: Prensa Latina

El escritor conservador peruano Mario Vargas Llosa evidencia deterioro intelectual al celebrar en un artículo el golpe que obligó a renunciar al presidente de Bolivia, Evo Morales, según una crítica del semanario Hildebrandt en sus 13.

‘Hasta hace poco, Vargas Llosa era un marqués reaccionario. Ahora, la chochez (merma de facultades mentales por edad avanzada) parece estar ganando la batalla’, dice la publicación en un comentario.

Añade que el último artículo del Premio Nobel de Literatura, ‘El fin de Evo Morales’, es tan mediocre que parece escrito por Alvaro Vargas Llosa, ‘el hijito de habilidades diferentes’.

Como muestra de lo que afirma, cita la afirmación del escritor derechista, que suscribe la versión del régimen golpista, de que las matanzas de una veintena de manifestantes antigolpistas en la región de Cochabamba y la ciudad de El Alto, vecina de La Paz, fueron cometidas en parte por seguidores de Evo Morales.

Califica la afirmación de una ‘gran mentira’ pues ‘todos los testigos independientes señalan que fueron policías y soldados’ los autores de las masacres, amparados en una ley del gobierno golpista que les daba impunidad absoluta para hacerlo.

Hildebrandt en sus 13 atribuye otras aseveraciones de Vargas Llosa al deterioro neuronal del personaje.

Fuente e Imagen: https://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=326747&SEO=mas-de-20-lideres-sociales-fueron-asesinados-durante-2019-en-honduras
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101 ideas para mejorar la educación

España / 1 de abril de 2018 / Autor: Ángel Fidalgo / Fuente: Innovación Educativa

Desde hace un año la Asociación Educación Abierta viene organizando un conjunto de actos, tanto presenciales como on-line,  para compartir ideas y propuestas que permitan mejorar la educación: grupos de trabajo, debates, diálogos abiertos y puesta en común.

Fruto de todos estos trabajos se ha obtenido un documento abierto denominado “101 ideas para calmar la educación”. Dicho documento plasma lo obtenido hasta la fecha, pero se irá mejorando con nuevas inquietudes de los “afectados” e “interesados” en la educación.

101 ideas para mejorar un bien común “La educación” es un buen inicio del camino.

Fuente del Artículo:

101 ideas para mejorar la educación

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Evaluación asistida por computadora: la apuesta de Métrica Educativa

México / 4 de agosto de 2019 / Autor: Eduardo Backhoff / Fuente: Educación Futura

El propósito de este trabajo es subrayar la importancia que tienen las ciencias de la computación en el ámbito de la evaluación del aprendizaje. Para ello, se hace un recuento histórico del interés que ha tenido la psicología en medir ciertos atributos humanos (como la inteligencia); la influencia que tuvieron la psicología, la educación y la estadística en el desarrollo de la evaluación del aprendizaje a gran escala; así como las innovaciones que posibilitaron las ciencias computacionales para transformar la evaluación del logro educativo. Se ejemplifica con la descripción del desarrollo de un proyecto nacional.

Actualmente la evaluación del aprendizaje es una disciplina en la que confluyen las ciencias cognitivas, la psicometría y la informática. Por más de cien años, la evaluación del aprovechamiento académico a gran escala se basó en el formato de lápiz y papel, la respuesta de opción múltiple y la Teoría Clásica de la Medida (TCM). Asimismo, para poder calificar grandes cantidades de exámenes de manera rápida y eficiente se emplearon dispositivos electrónicos ópticos, los cuales se empezaron a utilizar desde mediados de los años treinta del siglo pasado. A pesar de que en todos los campos de la ciencia y la tecnología ha habido avances importantes, en la mayoría de las instituciones nacionales todavía se hace uso de este modelo de evaluación.

Los orígenes de la evaluación estandarizada del aprendizaje

Haciendo un poco de historia, hay que recordar que a principios del siglo pasado la psicología se interesó en la evaluación de ciertos atributos de los individuos, como la personalidad, la motivación y las habilidades mentales. En el sector educativo, se buscaba comparar las capacidades intelectuales de los alumnos con sus resultados académicos. En poco tiempo los supervisores escolares norteamericanos empezaron a utilizar los tests de inteligencia para ubicar a los estudiantes en los grados escolares de acuerdo con sus capacidades intelectuales. Sin embargo, el sistema educativo norteamericano requería de evaluaciones que fueran sensibles a la instrucción y que pudieran aplicarse para medir la efectividad de las prácticas de enseñanza, así como para comparar los resultados de los estudiantes de diferentes escuelas; lo que dio como resultado que se diseñaran instrumentos para evaluar diversos dominios curriculares. Muy pronto, estas pruebas escolares superaron en importancia a las de inteligencia, aunque se diseñaron con las mismas características: formatos de opción múltiple que se podían calificar con dispositivos ópticos. A partir de los años veinte se elaboraron cientos de exámenes de logro escolar, lo cual impulsó la industria de las pruebas escolares que eran utilizadas por investigadores, especialistas en educación y administradores escolares. Una de las pruebas de logro más importantes en los Estados Unidos es el Scholastic Aptitud Test (SAT) que desde 1926 se utiliza para ingresar a las universidades.

En los años sesenta se desarrollaron nuevas teorías psicológicas y modelos psicométricos que permitieron superar algunas de las limitaciones del modelo tradicional de evaluación del aprendizaje:

  1. Las teorías cognoscitivas enfocaron su atención en cómo las personas desarrollan estructuras de conocimiento, incluyendo los conceptos asociados a los contenidos de los dominios disciplinarios y los procedimientos para razonar y resolver problemas. Una aportación importante de la teoría cognoscitiva es que los aprendices construyen activamente su entendimiento, tratando de conectar la información nueva con su conocimiento previo.
  2. En el campo de la psicometría, se desarrolló la Teoría de Respuestas al Ítem (IRT, por sus siglas en inglés), que supera algunos de los problemas básicos no resueltos por la Teoría Clásica de la Medida y, su extensión, la Teoría de la Generalizabilidad. El problema más importante es la interdependencia entre las características de los estudiantes (nivel de competencia) y las características de los reactivos (nivel de dificultad). Los modelos IRT se basan en una aproximación probabilística.

El arribo de la informática en la evaluación del logro educativo

Por otro lado, en el campo de la innovación de la evaluación pocos temas son tan relevantes como el de los recursos digitales. La mayoría de las evaluaciones de logro educativo más prestigiados del mundo tienen una versión que se administra por computadora, tales son los casos de PISA, TOEFL, SAT y GRE. Entre las muchas ventajas de este formato se pueden destacar las siguientes:

  • Se generan preguntas y se califican respuestas en décimas de segundo
  • Se entregan resultados de manera inmediata
  • Se elaboran reactivos con recursos multimedia de alta definición
  • Permite el uso de preguntas de respuesta construida y no solo de selección
  • Se elaboran informes diagnósticos de los sustentantes, de manera automatizada
  • Se crean bancos de información útiles para la institución usuaria y para la investigación educativa
  • Se fortalece la seguridad de los contenidos del examen

El desarrollo de las ciencias computacionales ha permitido superar las limitaciones que impone el formato de lápiz y papel, de esta manera se hace posible que las evaluaciones utilicen preguntas cuyas respuestas sean más naturales o “auténticas”. Por ejemplo, el estudiante al resolver una ecuación debe escribir en la pantalla de la computadora la solución. O bien, balancear una ecuación química, trazar una pendiente, identificar puntos geográficos en un mapa, subrayar las partes importantes de un texto, etcétera. También facilitan elaborar pruebas adaptativas que disminuyen el tiempo de evaluación, sin perder la precisión de la medición, administrando a cada estudiante las preguntas cuya dificultad es similar a su habilidad.

Los avances en las ciencias cognitivas, la psicometría y la computación han posibilitado que se desarrolle el campo de los Generadores Automáticos de Ítems; es decir, sistemas que permiten generar de manera automatizada una infinidad de preguntas equivalentes y, por consiguiente, una cantidad inagotable de exámenes de rendimiento académico.

Considerando estas ventajas, Métrica Educativa A.C. se dio a la tarea de diseñar un Generador Automático de Exámenes (GenerEx) con base en la experiencia de 25 años evaluando el aprendizaje a gran escala por medios computacionales. Los antecedentes del GenerEx datan de 1993, cuando desarrollamos el Sistema Computarizado de Examen (SICODEX) con el fin de administrar por medios digitales el Examen de Habilidades y Conocimientos Básicos (EXHCOBA), que se utilizaba en los procesos de admisión en diversas universidades nacionales, públicas y privadas.

La interfaz del SlCODEX es muy parecida a la de un examen de lápiz y papel, la diferencia está en que las preguntas y opciones de respuesta se presentan en la pantalla de un monitor. Dado que el SICODEX se diseñó para administrar exámenes de opción múltiple, la forma de responder es relativamente sencilla. El estudiante únicamente tiene que estar familiarizado con el teclado normal de una máquina de escribir (para utilizar las teclas A, B, C, D y E, así como los cursores para pasar de una pregunta a otra). Además del texto del reactivo y de las opciones de respuestas, las preguntas pueden contener: imágenes fijas a color como mapas, diagramas, gráficas y ecuaciones matemáticas; animaciones o figuras en movimiento; así como textos adicionales que, por su extensión, no quepan en el área de la pregunta. Es importante destacar que el sistema compuesto por el SICODEX y el EXHCOBA le permite al estudiante:

  • “Navegar” o “transitar” libremente en las preguntas del examen
  • Corregir, borrar y/o modificar sus respuestas
  • Contestar el examen total o parcialmente
  • Conocer sus resultados inmediatamente al terminar de responder el examen
  • Recibir una boleta impresa de su calificación de manera automática e inmediata

Si bien los exámenes de opción múltiple administrados por computadora representan un avance importante en el ámbito de la evaluación del aprendizaje, también es cierto que replican algunas de las limitaciones ampliamente documentadas de los exámenes estandarizados con formato de lápiz y papel. Para superar esta limitación, a partir de 2008, nos propusimos dar un salto cualitativo para acercarse a lo que se conoce como evaluación “auténtica”; es decir, aquella que le solicita al estudiante responder de la manera más natural posible, construyendo su propia respuesta y no solo seleccionándola. Por esta razón, y otras de carácter curricular, se decidió diseñar un nuevo sistema de evaluación que superara las limitaciones del SICODEX/EXHCOBA.

Con esta idea a partir de 2009 se inició el desarrollo del Examen de Competencias Básicas (Excoba) y del Generador Automático de Exámenes (GenerEx). El Excoba tiene las siguientes características: 1) contenidos alineados al currículo nacional, 2) evaluación centrada en el dominio de competencias básicas, 3) reactivos de respuesta construida, semi-construida y de múltiple selección. Para construir y administrar este nuevo examen se desarrolló el Generador Automático de Exámenes (GenerEx), que tiene la capacidad de construir cientos de familias de reactivos (y miles de reactivos equivalentes).

Es importante recordar que el diseño de una prueba dependerá del propósito que ésta persiga. Los exámenes de admisión tienen el propósito de seleccionar a los aspirantes mejor preparados. Por ello, los contenidos de dichos exámenes son muy generales y abarcan una amplia gama de conocimientos, habilidades y competencias que se supone los alumnos debieron haber adquirido durante su trayectoria escolar. Por otro lado, los exámenes de certificación tienen el propósito de identificar a las personas  que poseen un determinado nivel de competencias profesionales, considerado idóneo para ejercer una profesión. Es decir, este tipo de exámenes solo determina quien cumple, o no, con los criterios establecidos. Por su parte, los exámenes diagnósticos no son de alto impacto (porque no tienen consecuencias para los individuos) y sí tienen propósitos formativos. Se diseñan con el fin de proporcionar información detallada de los estudiantes sobre un tema determinado. Por lo general, se elaboran exámenes diagnósticos para cada contenido y grado escolar, de tal manera que los estudiantes, los docentes y los centros educativos obtengan suficiente información para que se pueda definir una ruta de acción pedagógica, en cada uno de los temas evaluados, que parta del punto donde se ubica el aprendizaje del estudiante en un continuo educativo.

 Informes diagnósticos del Excoba

Aunque, como ya se dijo, los exámenes de ingreso no tienen un propósito diagnóstico, cada día son más las instituciones de educación media superior y superior que solicitan aprovechar la información de los estudiantes generada con estos exámenes, para poder diseñar acciones de nivelación académica. Afortunadamente el sistema Excoba/GenerEx tiene esa posibilidad. Este sistema se compone de 320 familias de reactivos alineadas al currículo nacional que, en conjunto, pueden generar decenas de miles de ítems diferentes. Adicionalmente, muchos de los reactivos solicitan al estudiante emitir más de una respuesta para contestar una pregunta. Por ejemplo, para conocer el dominio de diversas zonas geográficas, un reactivo del Excoba le puede solicitar al estudiante que ubique en un mapamundi cinco zonas áridas (o boscosas) de mayor importancia. Así, en lugar de tener una sola respuesta, se obtienen cinco en este reactivo; esto permite conocer a mayor detalle el dominio que tiene un estudiante en el tema evaluado.

Si bien a un estudiante que ingresa a la educación superior se le administran 180 preguntas (cuyos contenidos dependen de la carrera profesional que elija), en promedio, deberá emitir alrededor de 350 respuestas. Con esta cantidad de información el Excoba/GenerEx genera información diagnóstica de cada estudiante sobre cada una de las 180 competencias que evalúa y que, de acuerdo con los especialistas, son esenciales para poder seguir aprendiendo en los grados superiores. Cada competencia se evalúa de acuerdo con una escala de cuatro niveles de logro: alto, medio alto, medio bajo y bajo. La institución educativa, además, recibe información diagnóstica sobre los diversos grupos de alumnos que le sean de interés (por ejemplo, por carrera, facultad o campus). Con esta información tan detallada, por estudiante y unidad escolar, las instituciones educativas tienen la posibilidad de tomar decisiones de manera documentada para atender a tiempo las necesidades de los estudiantes que ingresan a los distintos niveles educativos.

Conclusiones

Las instituciones educativas requieren de contar con información detallada sobre las competencias escolares con las que ingresan sus estudiantes. La evaluación del aprendizaje asistida por computadora representa el mejor instrumento para conocer las fortalezas y debilidades académicas de los estudiantes. Por ello, los exámenes de ingreso deben poder dar información diagnóstica que le sirva a las instituciones para atender las necesidades de los estudiantes y mejorar así sus procesos educativos.

Fuente del Artículo:

Evaluación asistida por computadora: la apuesta de Métrica Educativa

ove/mahv

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El Panismo, sin Proyecto Educativo

México / 4 de agosto de 2019 / Autor: Juan Carlos Miranda Arroyo / Fuente: SDP Noticias

El Mtro. Fidel Ibarra López escribió recientemente en las páginas de Educación Futura: “…cuando la fracción parlamentaria del PAN en la Cámara de Diputados señala que la iniciativa de Ley General de Educación (LGE) del Grupo Parlamentario de Morena es un “proyecto “de ley programática” puesto que “parece presentar las directrices del Programa Nacional de Educación de esta administración, más que ser una ley general que regule la distribución de la función social educativa”, en realidad no solamente está criticando la iniciativa enunciando que se tiene un marco de improvisación y ambigüedad en la ley, sino al mismo tiempo está criticando en términos ideológicos el planteamiento del proyecto educativo que se está impulsando en esta administración.” (1)

Coincido en general con esa interpretación del texto referido, en el sentido de que la crítica que hace el panismo al proyecto de decreto de la LGE, diseñado por legisladores de Morena y aliados políticos (con apoyo de funcionarios de la SEP), no escapa al posicionamiento político e ideológico, e implícitamente lo hace al programa del movimiento-partido en el poder. Sería ingenuo pensar –lo digo por el blanquiazul- que eso no fuera así. Pero ¿Desde qué racionalidad y desde qué plataforma política e ideológica el Partido Acción Nacional (PAN) plantea o ha desarrollado un Proyecto o Programa Educativo alternativo para el país? ¿En qué consiste su ideario político como organización en la arena de la lucha por el poder? ¿Cómo se refleja eso en un eventual Proyecto Nacional de Educación alternativo? ¿Qué políticas públicas educativas ha puesto en práctica ese partido cuando ha sido gobierno federal o cuando ha ejercido el poder a nivel estatal o municipal?

¿Importa el contenido o la forma en la crítica?

El Grupo Parlamentario del PAN, al criticar a sus adversarios políticos, que cuentan con la mayoría simple (Morena y aliados) en la Cámara de Diputados, señala lo siguiente: “No hay un modelo innovador respecto “la nueva escuela mexicana”. La regulación de este tema en el proyecto, además de retomarse del modelo educativo de 2013, no resulta ser innovadora, pues solo cambia algunos términos como calidad por excelencia, agrega algunos temas en el currículo, y considera a las escuelas como centros de aprendizaje para las familias y la comunidad. Al ser parte de la estrategia política de la actual administración, debiera estar en su programa nacional educativo y no en una ley, pues los planteamientos parecen más una lista de buenos deseos y no hay estrategias puntuales para llevar a cabo su ejecución.” (2)

Es evidente que la crítica del panismo es más bien de carácter “procedimental” que de “contenidos” o de “sustancia”. Al decir que “…debiera estar en su programa nacional educativo y no en una ley…”, no proyecta ni ejerce una crítica al contenido político o ideológico del documento lanzado por el grupo parlamentario mayoritario, sino que hace referencia al lugar o a las formas que debe ocupar la propuesta o proyecto de decreto. Es, para el panismo, un problema de ubicación y de técnica legislativa, pero no de discurso; no hay un cuestionamiento de fondo.

Por otra parte, los legisladores panistas afirman lo siguiente, al apuntar algunas inconsistencias al Proyecto de decreto de la LGE (de confección morenista): “Regula la educación inicial de forma deficiente. No considera el derecho a recibir servicios para la atención, cuidado y desarrollo integral infantil con el fin de garantizar el interés superior de la niñez. Y no logra introducir de manera integral en el cuerpo de la ley a la educación inicial, ésta queda al margen de los demás niveles educativos pertenecientes a la educación básica.”… “El proyecto promueve que esta educación se dé en el seno de las familias y a nivel comunitario, y se establezca una política y una estrategia nacional sin una adecuada articulación al Sistema Educativo Nacional y sin considerar disposiciones de la Ley General de Prestación de Servicios para la Atención, Cuidado y Desarrollo Integral Infantil.”

¿Eso significa, nuevamente, que bastaría con atender adecuadamente los pasos o procedimientos de la técnica legislativa para salvar el “bache” (del diseño de la ley en cuestión)? Si esto es así, el grupo parlamentario del PAN hace evidente que carece de una plataforma política consistente, en materia educativa, para sustentar una alternativa programática y legislativa, que contraste y ofrezca opciones distintas a lo diseñado por las fuerzas de la “4T”. En otras palabras, me parece que el panismo no cuenta con un Proyecto Educativo nacional alternativo, consistente, robusto, ampliamente dialogado con la sociedad, sobre todo, discutido con los protagonistas de la educación pública: los docentes, asesores técnicos y directivos escolares de la escuela pública.

En el contexto parlamentario, el panismo no solamente se encuentra disminuido en su legitimidad y en su fuerza política (¿por qué no aparece en alianza con los otros grupos parlamentarios opositores?), sino que además adolece de una estrategia legislativa y de comunicación social, a través de la cual pueda contrastar los contenidos discursivos y los métodos empleados por sus adversarios políticos, y frenar o cambiar con ello el rumbo que toma el paquete de reformas que impulsa el “régimen de la 4T”.

A propósito de esto, no está por demás revisar la historia de los gobiernos panistas, a nivel de Poder Ejecutivo Federal (de 2000 a 2012), así como en las entidades federativas de la República Mexicana donde el blanquiazul ha sido gobierno. ¿Qué características, a manera de sello político e ideológico, se pueden rescatar de los gobiernos de Vicente Fox y de Felipe Calderón en materia educativa? ¿Qué aportaciones ha hecho el panismo a la historia de la educación pública en México? No hay nada o casi nada registrado al respecto. Por lo tanto, existe un vacío programático y de contenidos legislativos en esos planos. Todo lo contrario: el panismo pactó, durante ese periodo, con la cúpula del sindicalismo oficial, clientelar y corporativista. La luna de miel entre el gobierno panista y la dirigencia nacional del SNTE se prolongó hasta el año 2012 (“Alianza por la Calidad de la Educación”) con resultados magros, pues no conservó el poder público durante las elecciones de ese año; así, el grupo hegemónico gremial de Elba Esther Gordillo se constituyó en el verdadero rostro del “proyecto educativo blanquiazul para el país”. Como sabemos, ese pacto tuvo su antecedente durante la coyuntura de las elecciones constitucionales de 2006, caracterizadas por el fraude y la falta de legitimidad política.

Si bien es cierto que no es lo mismo diseñar una Ley General que elaborar un Programa Nacional de Educación, y que sus propósitos y alcances no son los mismos para los efectos del diseño de políticas públicas, sin embargo, es importante reconocer que debe existir congruencia, alineación y coherencia entre los contenidos de ambos instrumentos del accionar del Estado en la materia. En parte, con este tipo de argumentos se debilita la crítica panista a los productos legislativos hacia la 4T.

En otro fragmento del texto referido, el panismo reclama no tanto las inconsistencias del Proyecto de Decreto de la LGE (promovido por Morena), sino el hecho de que han sido excluidos de los trabajos finos en el proceso de confección de la ley en cuestión.

En el ideario de Acción Nacional se plantea, entre otros principios “…la defensa del derecho humano a una educación de calidad inclusiva y equitativa para todos, a través una ley general que regula la distribución de la función social educativa.” ¿Qué significa “regular la distribución de la función social educativa”? ¿Ese discurso contrasta con los ejes articuladores, ideológicos, del derecho a la educación con equidad, apertura de oportunidades y justicia social que plantean, en el fondo, sus adversarios políticos?

En el último de los casos, lo que muestra el documento de propuesta legislativa del PAN, es que éste cumple su papel como partido opositor (segunda fuerza política desde julio de 2018) al régimen de la 4T, sin embargo, deja ver que aún no cuenta, insisto, con un programa o un proyecto alternativo en materia educativa. Los argumentos y los hechos son contundentes: El Grupo Parlamentario del PAN se ha convertido, desde diciembre de 2018, sólo en un factor ligero de contrapeso y actor político válido en el juego democrático del país, para llevar a cabo la interlocución durante las negociaciones y sacar adelante las reformas al texto Constitucional (mayo, 2019). La evidencia indica que, sin esas negociaciones (febrero-mayo, 2019), no se habría obtenido la mayoría calificada (votos en el pleno) que se requería en la Cámara de Diputados, y luego, en la de Senadores para alcanzar el objetivo; esto dicho en la coyuntura específica para aprobar las modificaciones Constitucionales (a efecto de abrogar las leyes de la “mal llamada” Reforma Educativa de 2013).

Al panismo le hace falta recuperar la fuerza política y social que perdió, a nivel nacional, en 2018, si es que quiere reconstituirse como una opción viable para la ciudadanía, pero eso será difícil de lograr porque la tradición panista ha sido omisa (no está en sus protocolos políticos) para crear una base intelectual, junto con el magisterio, que le permita configurar un proyecto educativo alternativo.

Fuentes consultadas:

(1) Fidel Ibarra López. “Reingeniería ideológica del artículo tercero constitucional”. Educación Futura, 29 de julio, 2019.

(2) Iniciativa con proyecto de Decreto por el que se expide la Ley General de Educación del Grupo Parlamentario del Partido Acción Nacional, p. 2. Documento disponible en internet en: http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2019/07/INICIATIVA-LEY-GRAL-EDUCACION-GPPAN_final-1.pdf

Fuente del Artículo:

https://www.sdpnoticias.com/nacional/2019/08/01/el-panismo-sin-proyecto-educativo

ove/mahv

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Hacia la integración de la educación rural: el caso de México

México / 4 de agosto de 2019 / Autor: Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia / Fuente: Educación Futura

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo estratégico en modelos y políticas educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

Graciela Messina

Investigadora independiente

Gestora de la Red Temática de Investigación de Educación Rural (RIER)

El sentido de este texto es presentar el esbozo de un espacio integrado de educación rural que articule los diferentes niveles y modalidades, de cara a la permanencia y a la continuidad de los niños y jóvenes en la escuela, en cuanto lugar que propicie el aprendizaje desde y para la experiencia, así como la constitución de sujetos y comunidades más conscientes de sí, más libres y más abiertas a su propia transformación. Para contextualizar la tarea, se caracteriza la situación del campo mexicano, así como la educación rural, en particular su heterogeneidad y dispersión, señalando puntos críticos y potencialidades. El principio de promoción de la igualdad en la diferencia se constituye en el horizonte de esa propuesta. La adhesión a los grupos más excluidos, en particular a los del campo, “los cabecitas negras” de nuestras ciudades, los vilipendiados de siempre, que siguen mostrando su solidaridad, me ha guiado en la escritura de este artículo.

En primer lugar, el campo mexicano y su gente, llamado también “el sector rural”, o “la ruralidad” –categorías objetivantes que omiten a los sujetos campesinos–, se muestra ante nuestros ojos como un lugar de despojo, desposesión y abandono. Estas categorías buscan nombrar y denunciar lo que sucede, a la vez que establecer una distinción con conceptualizaciones como inclusión, equidad o formación en competencias. El proceso de colonización, bajo diferentes máscaras, ha buscado durante siglos reducir la vida cotidiana y las fuerzas creativas de los campesinos, que han resistido y conservado su patrimonio cultural. Hablar de campesinos es hacerlo también de indígenas en primera o segunda generación, aunque no todos los indígenas son campesinos, sino que, como sabemos, muchos ya viven en las ciudades.

Para Butler (2017) la categoría de desposesión tiene una fuerza performativa o reveladora de la realidad equivalente a alienación, ya que no sólo da cuenta de que el sujeto no es dueño de su trabajo sino que, aún más, es responsable de su propia vulnerabilidad. En este marco, el campo resulta ser un lugar donde se busca que los campesinos pierdan su subjetividad (Berlanga, 2018) y devengan en sujetos “pobres”, con la intención de controlar la historicidad, la individualidad y los movimientos sociales (Márquez, 2008). De allí que los procesos de resistencia y creación campesina tengan que ver con “habitar el mundo de modo propio” (Berlanga, 2018, p. 3). Pero no sólo la gente ha migrado o dejado de producir sus alimentos, sino que el campo se ha transformado en “campo para el capitalismo”. Observamos que hay más carreteras para que entre la minería, se saque la fruta u otros productos; también existe más cobertura educativa, a fin de contar con mano de obra calificada para las empresas. Con algunas diferencias, la realidad es igual en toda América Latina; en referencia a Argentina, se dice: “pueblos fantasmas, miles de expulsados del campo, zonas del interior del país en que su cercana prosperidad es sólo un recuerdo, quiebre de infinidad de cooperativas, estos hechos son algunos de los resultados de la desregulación económica” (Giarracca, 2017, p. 54). Ante casos ejemplares de despojo ambiental y cultural, como el Chaco Paraguayo, existen relatos que buscan hacer una ruptura abierta con el neoliberalismo, afirmando que el pluriuniverso, entendido como aceptar el universo de los pueblos indígenas, “podría ser la única forma viable de existencia” (Blaser, 2013, p. 340).

En segundo lugar, como ya han sido caracterizados desde la Red Temática de Investigación de Educación Rural (RIER, 2018), los territorios rurales se han “urbanizado” y deteriorado en términos ambientales y culturales, la población campesina ha perdido su singularidad, con la desaparición creciente del pequeño productor, y el auge de los trabajos informales de los campesinos en las ciudades intermedias o en las maquilas, mientras en las áreas urbanas viven ciudadanos que son campesinos en primera, segunda o tercera generación. En este sentido, la heterogeneidad es una de las características centrales de la población rural, que ha envejecido y se ha feminizado a causa de la migración de sus varones. Finalmente, que México sea un país predominantemente “urbano”, no quita que un cuarto de su población sigue viviendo en el campo, a la vez que un número indeterminado habita en las ciudades o en los Estados Unidos, mientras su identidad está en proceso de tránsito hacia formas complejas. En suma, pensar en los campesinos y en su lugar en este país, que busca el cambio, sigue siendo una alta responsabilidad social para todos.

En tercer lugar, la educación rural se caracteriza por ser una suma de heterogeneidades dispersas, entre las que su principal limitación es ser una propuesta urbana llevada al campo, una nueva opción colonial. En efecto, coexisten niveles y modalidades sujetas a reformas educativas globales que no han logrado garantizar la continuidad, la permanencia y el aprendizaje significativo; menos aún el patrimonio cultural. Al respecto se afirma: “en México hay cada vez más educación para las zonas rurales, pero hay cada vez menos proyecto o modelo de educación rural” (Berlanga, 2017, p. 1), aludiendo a que la expansión de la cobertura no ha sido acompañada del respeto a la singularidad de los sujetos y sus contextos. El derecho a la educación y el principio de la inclusión han sido entendidos como igualación de los diferentes, como normalización o “enderezamiento”, mediante un currículo único (Berlanga, 2017). Por su parte, la concentración educativa implementada en los últimos años ha llevado a incrementar el riesgo del abandono escolar, ya que el cierre de las planteles pequeños ha generado que los niños y jóvenes rurales que asisten a las escuelas de sus comunidades, se vean privados de esa posibilidad a la mano, con las consecuencias de abandono escolar y repitencia, así como de aislamiento (Arteaga, 2017); un caso ejemplar, contado como parte de los relatos de la RIER, fue una niña que, al ser enviada a la escuela regular, se negó a hablar en la escuela durante un año, como ejercicio de resistencia; y es que la “concentración de escuelas” obedece a criterios económicos, al costo por alumno, más que a razones pedagógicas. En el mismo sentido, las posibilidades de continuidad educativa son más limitadas en el sector rural que en el urbano, especialmente a partir de la educación media superior; tampoco existen programas de formación en metodologías de multigrado para los docentes, ni formación en ruralidad o una aproximación a campos como la sistematización y la reflexión desde la experiencia; otra omisión es la formación inicial docente en esta modalidad, ya que muy pocas escuelas normales cuentan con la licenciatura en educación indígena, intercultural y bilingüe; a esta situación se suman los bajos presupuestos, la infraestructura y los materiales insuficientes y/o inadecuados para el sector rural o la dependencia del libro de texto gratuito, que llega a ser el único material en las escuelas rurales. Además, en la educación rural se reflejan tensiones estructurales de la educación en su conjunto, como la subordinación de la enseñanza a la evaluación (RIER, 2018).

En cuarto lugar, la educación rural muestra intersticios de creación y puesta en libertad de la experiencia, desde las escuelas telesecundarias vinculadas con la comunidad (TVC), hasta los bachilleratos comunitarios y otras experiencias del mismo tenor, resquicios que los docentes y directivos abren aun en los espacios más tradicionales. En estos lugares, cuando se hacen experiencias innovadoras entre diferentes, se nombren como multigrado o no, pero concebidas como parte de comunidades de vida, se posibilita el diálogo de saberes entre diferentes, así como el trabajo colaborativo y la autonomía. En consecuencia, existe en las escuelas rurales una potencia que ha sido amordazada en las escuelas urbanas, mientras se mantienen las creencias en jerarquías naturalizadas que legitiman a las segundas. Aún más, existen experiencias educativas que se hacen fuera de la escuela, como las llevadas a cabo por líderes juveniles comunitarios, que buscan el aprendizaje entre pares, la participación abierta, la educación por el arte y/o para comunicaciones alternativas y la potenciación de sus trayectorias singulares (Messina, 2015).

En este marco, cómo pensar la educación rural como un conjunto que busca la igualdad en la diferencia; no estoy segura de que el nombre de “sistema de educación rural” puede dar cuenta de lo que quiero decir. Podría ser un sistema más, que se formalice y pierda su sentido o que sea discriminatorio. Tampoco este conjunto abierto, pero suficientemente unido, debe asimilarse a la educación multigrado o a las experiencias de talleres productivos o de alternancia escuela-comunidad, aunque podría recurrirse a ellas. Estoy pensando en generar un camino, una ola venturosa y expansiva, para los niños y jóvenes campesinos desde el Estado y en conjunto con la sociedad civil, sin discriminación de ningún tipo; un lugar de largo aliento que permita que transiten por lo que hoy se conoce como niveles educativos, ordenados hasta ahora de manera jerárquica y secuencial, en espacios y tiempos fijos y predeterminados. Para ello necesitamos generar continuidad para los sujetos campesinos, mediante un régimen que permita dialogar a los niveles y modalidades educativas que atienden a la población rural; esta opción implica, antes que nada, alterar las diferencias entre aprendices y educadores, entre primaria, secundaria y educación superior, entre educación técnica y artística, entre educación regular y educación de jóvenes y adultos, entre blancos, mestizos e indios, entre español y lenguas indígenas, entre otros. Un cambio de esa magnitud requiere transformaciones colectivas tanto como individuales. Me ha tocado escuchar una y otra vez testimonios de jóvenes y adultos campesinos que dicen que quieren seguir estudiando la secundaria o el bachillerato, pero que no hay una escuela cerca y no están en condiciones de migrar para continuar estudiando. Estas voces llegan de lugares poco accesibles, donde el gobierno no ha entrado porque se inunda o está dominada por grupos de narcotraficantes. Eso necesita cambiar.

La esperanza que me invade, la alegría social que se ha empezado a sentir, aun con las restricciones materiales que siguen presentes, me hacen conjeturar, a mí y a muchos, que es posible.

Bibliografía

Arteaga, P. (2017). Los programas de concentración de escuelas rurales ¿Alternativas de equidad y mejora educativa? El caso de México. Mimeo.

Berlanga, B. (2017). Doce consideraciones sobre la educación rural en México. México. Publicado en página WEB de UCIRED.

Berlanga, B. (2108). Del campesinado desposeído a la desposesión campesina. México. Publicado en Página Web de UCIRED.

Blaser, M. (2013). Un relato de la globalización desde el Chaco (entre otros lugares). Paraguay. Centro de estudios Antropológicos de la Universidad Católica.

Butler, J. y A. Athanasiou (2017). Desposesión: lo performativo en lo político. Barcelona. Eterna Cadencia.

Guiarracca, N. (2017) Estudios rurales y movimientos sociales: Miradas desde el Sur. Antología esencial. Buenos Aires. CLACSO.

Marquez, A. (2008). Situación y perspectivas de la agricultura mexicana bajo el neoliberalismo. Zacatecas 1990-2000. Zacatecas. Universidad Autónoma de Zacatecas.

Messina, G. (2016). Publicación UNESCO/ UIL “Jóvenes participando en la educación comunitaria. Testimonios de empoderamiento desde América Latina”, versión impresa y digital, créditos como consultora a cargo del estudio.

RIER (2018) Propuestas para mejorar la atención educativa a las poblaciones rurales en México. Disponible en: http://rededucacionrural.mx/eventos-y-noticias/avisos/propuestas-para-mejorar-la-atencion-educativa-poblaciones-rurales-en-mexico/

Fuente del Artículo:

Hacia la integración de la educación rural: el caso de México

ove/mahv

Fuente de la Imagen:

Reforma educativa y educación rural en México

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