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Los 27 ministros de América Latina que buscan transformar la educación de la región

Por segundo año consecutivo, la Comunidad Araucaria reúne a ministros y secretarios de Educación para que participen en una intensa agenda de formación, vinculación e inspiración, con el objeto de potenciar las gestiones de cada uno de sus gobiernos locales.

Este martes, 16 de enero, comenzó en Madrid el segundo encuentro anual de la Comunidad Araucaria, una red de ministros y secretarios de Educación coordinada por Fundación Varkey y organizaciones aliadas. Se repite así la experiencia que tuvo lugar en Washington DC en enero 2023, donde participaron 23 ministros de Educación de 7 países. Con una mayor representatividad, ya que este año son 27 titulares de 8 países.

 

Los ministros -estaduales y nacionales- provienen de Argentina, Brasil, Chile, Colombia, México, Panamá, Uruguay y Perú. Los temas a trabajarán son liderazgo, alfabetización, educación secundaria, educación y trabajo, comunicación, transformación digital, y educación del carácter, entre otros.

 

Primera jornada de la Comunidad Araucaria en Madrid

Primera jornada de la Comunidad Araucaria en Madrid

La lista de todos los participantes

 

Desde Argentina: Miriam Serrano (Jujuy), Susana Montaldo (Tucumán), Horacio Ferreyra (Córdoba), Alicia Fregonese (Entre Ríos), Pablo Lopez Silva (Tierra del Fuego), Daniel Busquet (Santa Cruz), Ramiro Aranda (Misiones). Desde Brasil: Rossieli Soares da Silva (Pará), Vitor de Angelo (Espirito Santo), Raquel Teixeira (Rio Grande do Sul), Ana Pancini (Rondinha), Roni Miranda (Paraná). Desde Chile: Nicolás Eduardo Cataldo Astorga (ministro nacional). Desde Colombia: Carlos Alicastro (Cucuta), Verónica Monterrosa (Bolívar), Laura Cáceres (Norte de Santander). Desde México: Martha Elena Soto Obregón (Querétaro), Juan Carlos Flores Miramontes (Jalisco), Jorge Enrique Hernández Meza (Guanajuato), Gerardo Arturo Solís Benavides (Baja California), Sofialeticia Morales Garza (Nuevo León), José Guillermo Adame Calderón (Durango), Carlos Gorocica (Quintana Roo). Desde Panamá: Maruja Gorday de Villalobo (ministra nacional). Desde Perú: Miriam Janette Ponce Vertiz (ministra nacional). Desde Uruguay: Virginia Cáceres (ministra nacional)

 

La experiencia representará la oportunidad única de acortar tiempos y distancias, optimizar recursos y profundizar en los desafíos educativos compartidos en la región. “Sabemos que el carácter dual del rol, técnico y político, es un desafío para los ministros. Conocemos el reto que representa la escasez del tiempo en cada una de sus gestiones, entendemos la complejidad que implica que la educación llegue a representar una prioridad verdadera para la ciudadanía y sus gabinetes, en un contexto regional complejo. Por eso mismo creamos Comunidad Araucaria, porque sabemos que hay salida y que es a través de la educación porque la educación es la solución”, afirmó Agustín Porres, director regional de Fundación Varkey.

Andreas Schleicher, director de Educación de la OCDE

 

Las actividades están pensadas exclusivamente para ministros y contarán con oradores de primer nivel como Juan Carlos Cubeiro, autor del ensayo Del capitalismo al talentismo, Andreas Schleicher, director de Educación de la OCDE, Gonzalo Jover, decano de la Facultad de Educación de la Universidad Complutense, además de Mariano Fernández Enguita, Luis Arroyo, Nuno Crato, Jo Ritzen, Carmen Pellicer,James Arthur, Manos Antoninis y Tamara Díaz.

 

Los ministros, además, tendrán una jornada académica en la Universidad Complutense, visitarán escuelas en grupos reducidos para interiorizarse sobre cómo funciona el sistema local y contarán con un taller en el diario El País. La agenda de reuniones prevé ser también de alto nivel: tendrán encuentros con autoridades como la ministra de Educación de España, Pilar Alegría; el consejero de Educación de la Comunidad de Madrid, Emilio Viciana Duro; y el secretario general de la OEI, Mariano Jabonero.

 

Este encuentro cuenta con socios estratégicos como el Banco de Desarrollo de América Latina y el Caribe (CAF), Fundación Botin, Fundación Coppel, Fundación Lemann, Fundación Trilema, Fundación Incluyendo México, Georgetown University, Instituto Natura, Leading Education, la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), Techint, Templeton World Charity Foundation, y la Universidad Complutense de Madrid.

Fuente: https://www.infobae.com/educacion/2024/01/17/los-27-ministros-de-america-latina-que-buscan-transformar-la-educacion-de-la-region/

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Alfabetización informacional o cómo hacer de tu biblioteca escolar un motor de trabajo

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El día 8 de septiembre es el Día Internacional de la Alfabetización, decretado por la Unesco hace décadas. Hoy día, España no vive una realidad de analfabetismo, al menos no en relación a saber leer y escribir. Pero sí se plantea, como en todo el mundo, el problema de enfrentar una vida llena de datos, bulos, información, paparruchas, IA y noticias falsas. ¿Qué debe y puede (con ciertos mimbres) hacer una biblioteca escolar en estas tesitura?

La Lomloe, que entra en su segundo año de desarrollo, establece que todos los centros educativos han de tener una biblioteca escolar. La ley también establece, así como los decretos de desarrollo curricular que le van aparejados, tanto del Ministerio como de las comunidades autónomas, que la alfabetización ya sea mediática, informacional o digital, debe ocurrir en todas las etapas y materias.

Tres alfabetizaciones que quienes se encargan de organizar y dinamizar bibliotecas escolares, ya sean docentes o bibliotecarias saben diferenciar, aunque como dice alguna de aquellas que han participado en la elaboración de este reportaje, las fronteras son porosas.

Para sentar unas bases lo más comunes o claras posibles, la idea de esta alfabetización informacional (Alfin para las entendidas), es la capacidad de buscar, seleccionar información, trabajarla y hacer una devolución en diferentes formatos.

Según la ley educativa, es asunto del profesorado realizar este trabajo, de diferentes maneras, a lo largo de la escolarización de niñas y niños. No debería tener porqué hacerlo en solitario y, tal vez, con escasa o nula formación en el tema. Para eso está la biblioteca escolar, para echar un cable.

“Más que urgente, es vital”. Son palabras de Felicidad Campal, bibliotecaria en la ciudad de Salamanca. No en un centro educativo, sino en una biblioteca pública, aunque realiza visitas a centros y recibe escolares en su trabajo. Es una de las mayores expertas en la materia. Para ella, la “competencia informacional es básica, tanto como saber leer y escribir”.

Proyectos, situaciones de aprendizaje, multidisciplinariedad

Para Campal, los proyectos son una de las mejores maneras para hacer esta labor de alfabetización. “Son interesantes pero necesitas tiempo y ganas de hacerlos. Se trata de emocionar”. Aunque entiende que al profesorado se le exigen muchas funciones y “es más fácil utilizar el libro de texto”.

Júlia Baena es bibliotecaria por estudios, aunque lleva años trabajando en el ámbito escolar en Cataluña. Desde hace algún tiempo está haciendo entrevistas a personas expertas, a la vez que un focus group con estudiantes de secundaria. Está inmersa en la elaboración de su tesis doctoral que, precisamente, trata sobre la alfabetización de adolescentes.

Para esta experta, la nueva ley abre alguna puertas interesantes para las bibliotecas escolares (BE) gracias a la apuesta por metodologías como el aprendizaje por proyectos, la puesta en marcha de situaciones de aprendizaje en los currículos, o el trabajo multidisciplinar.

Son puertas que sus compañeros docentes podrán abrir, aunque ya tenían otras oportunidades para trabajar el Alfin.

En la otra punta del país, en Galicia, llevan años pudiendo realizar lo que han llamado Proyectos Documentales Integrales (PDI). Su nombre es bastante claro. Se trata de hacer metodología por proyectos que, además, tenga muy presente el trabajo con la documentación, con la información. Y, además, debe implicar a todo el centro: alumnado, profesorado, PAS e, incluso, entidades ajenas. Los explica Mónica Muñoz. Es maestra de música en Vigo y, además, la responsable de su biblioteca escolar.

“La BE dinamiza a la hora de buscar recursos. Se buscan libros, enlaces, se ofrecen tutoriales para trabajar por proyectos, sobre cómo se cita bibliografía, cómo se usan las imágenes y la música libres de derechos” o, incluso, se impulsa el proyecto desde la propia biblioteca, comenta Muñoz.

Para ella, además de los grandes proyectos de centro, la formación sobre Alfin puede comenzar elaborando pequeñas preguntas, “hacer pequeñas búsquedas del tesoro. Hay cosas tan básicas… como lo que antes llamábamos técnicas de estudio como un buen subrayado, un buen esquema”.

Gettyimages

Asunción Carballo, profesora de Lengua castellana en un IES de Vigo señala, durante la misma conversación con Mónica Muñoz, la importancia de que la selección de los materiales audiovisuales porque “muchas veces mandas al alumnado a buscar en el mar de internet pero sin estrategias ni herramientas”.

Esta es una de las patas más importantes del Alfin, y esta, uno de los tres pilares que estas dos docentes y bibliotecarias escolares destacan de una BE, junto a la formación de usuarios (en el uso y provecho de la propia biblioteca) y la animación a la lectura.

Loli Olmos, PT en un CEIP de Granada trabaja en la misma línea. Bajo la premisa de que lo más interesante es que el centro trabajo “centro de interés común” y que cada aula “llegue hasta donde pueda o quiera”. Bajo esa premisa, ella ha pasado ya algún tiempo pensando en qué materiales hay en el fondo documental de la BE de su centro y haciendo algunas otras indagaciones para poder empezar a dar servicio al resto de compañeros desde el primer día. Con este trabajo de “curación de contenidos”, Olmos envía al claustro, dividido por edades, los materiales que pueden utilizar sobre el tema concreto, este curso “Cuentos con ciencia”.

Las BE, además de poder hacer de soporte o centro de documentación y casi de investigación para la elaboración de los proyectos, también son un centro de formación y recursos para la alfabetización informacional de alumnado y, también, de profesorado cuando es necesario.

Y hablando de proyectos comunes o centros de interés, Carmen Cañabate, maestra jubilada pero que estuvo y está muy vinculada (ahora como voluntaria) a la biblioteca del CEIP Clara Campoamor, de Huércal (Almería) habla de que en su centro, por ejemplo, se hizo el curso pasado un congreso en el que participó todo el mundo. Con conferencia inaugural, mesas redondas, mesas de expertos, talleres… Durante un trimestre todo el alumnado trabaja sobre un tema concreto, pero desde diferentes perspectivas. El producto final, muy importante en todos los proyectos, fue el congreso.

Formar sobre el uso de la información

Esta formación sobre dónde y cómo conseguir información útil para los diferentes trabajos que han de realizar (también como cimiento para la futura vida ciudadana de estas chicas y chicos), se lleva a cabo de diferentes maneras. Cada forma dependerá, por supuesto, de las posibilidades y recursos con los que cuenten los equipos de biblioteca.

El personal con el que se cuenta, si tiene o no horas de dedicación, el apoyo de la dirección del centro a la propia biblioteca, los recursos materiales… Son muchas variables.

Una “privilegiada” podría ser Júlia Baena. En Cataluña son las AMPA de los centros las que realizan la contratación de bibliotecarias (no docentes) para que se hagan cargo de las diferentes tareas. Eso sí, siempre habrá una coordinación que ostentará alguna persona del claustro.

En cualquier caso, su situación le permite tener 20 horas semanales para la BE. Defiende que es la herramienta fundamental, los demás recursos ya serán más sencillos. Eso sí, nota el hecho de no pertenecer al claustro del centro y el trabajo extra que eso supone en cuanto a reuniones con docentes, tutoras y tutores o jefaturas de departamentos.
Otra ventaja que tiene, por ejemplo, es que en Cataluña, el alumnado de 1º de bachillerato tiene que realizar obligatoriamente una investigación y un trabajo al final del curso. Esto le facilita el poder organizarse, junto al jefe de estudios, para conseguir algunas horas en estos cursos con las que poder dar formación en Alfin.

También ha hecho algunas cosas en 1º de ESO y parte del reto de este curso es, por una parte, extenderlo a otros cursos y conseguir mayor visibilidad sin tener que “perseguir” al claustro para hablarles de las bondades de la biblioteca y la necesidad de esta formación para que chicas y chicos sean capaces de investigar, discriminar entre fuentes fiables y no fiables, fake news… Se plantea, incluso, aprovechar la web de la biblioteca para hacer píldoras informativas que queden ahí para su uso posterior.

Esta es una vía que otra compañera Loli Olmos que durante años, fue la coordinadora, en la administración, de la red de bibliotecas escolares de la provincia de Granada.

Para ella, mantener un espacio digital accesible es fundamental, no como extensión, sino como parte de la propia BE. En su espacio web está todo el catálogo de la biblioteca, así como los “entornos informacionales” que ha ido preparando para el profesorado (y que “a los chiquillos y a las chiquillas les gusta bichearlo”, comenta). “ Y luego, además, pues creo tutoriales para el alumnado”. Eso sí, sin pretender que todo esté hecho en un curso: “Este año me ha dado tiempo a crear tres tutoriales. El año que viene creo otros tres”.

El espacio digital, además, puede ayudar a suplir un problema fundamental, el tiempo de dedicación para hacer todo esto y, además, el espacio: ¿tutorías? ¿materias concretas? ¿momentos comunes para todo el alumnado? Se puede hacer formación sobre cómo gestionar la información en la propia web. Olmos explica que como posibilidad de hacer tutoriales para comparar páginas web confiables y no confiables. “¿Qué características tiene esta? ¿Cuál tiene esta? Compara este documento, compara este vídeo con este otro, compara esta presentación con esta otra. Y eso no necesito hacerlo siempre en presencia con el alumnado. Lo puedo tener en mi espacio digital”.

GettyImages

Asunción Carballo abunda en esta idea y explica que en la web de la biblioteca de su centro, tienen un espacio llamado Trabalhando coa información. “Ahí lo que proponemos es cómo trabajar con el alumnado un proceso de búsqueda y selección de la información y luego de hacer un trabajo final. Intentamos acompañar, dar opciones y unificar criterios: cómo se referencia, cuáles son las fuentes, cómo seleccionar y evaluar la información en Internet”, explica.

Olmos habla de que sería interesante que existiera también una hora de biblioteca, incluso para que el profesorado pudiera acercarse a ella para preguntar si hay algún material sobre un tema concreto del que quiere hablar en clase. Es lo que denomina entornos específicos informacionales que, explica, “son, digamos, como unos paquetes de información que la biblioteca prepara para las personas usuarias que le piden información sobre cómo investigar un tema”.

Pone un ejemplo: “El docente de cuarto me ha dicho: ‘Tengo muchos alumnados interesados en dinosaurios, quiero articular algo para trabajar el currículum desde ese centro de interés’. Vale, pues ahora yo voy a la biblioteca, primero busco todos los fondos documentales físicos que tenemos, tanto libros de ficción como libros informativos y obras de referencia. Además, le hago una selección de páginas web y de recursos digitales de calidad. Yo hago una curación de contenidos”.

Olmos prefiere hablar de formación en el uso de la información más que de Alfin, puesto que en su experiencia, la gente entiende mejor la primera que la segunda. Y para que sea posible, es necesario “un nivel de metacognición y de pensamiento” sobre lo que se está haciendo. Lo comenta en relación al libro de texto y al hecho de que este tipo de materiales raramente requieren “mucho nivel de abstracción” por parte del alumnado a la hora de responder a las cuestiones que se le plantean.

La formación es pilar clave en toda esta historia. Quien gestiona el espacio de la BE ha de estar formado para poder dar unas claves tanto a profesorado como a alumnado para que, después, se enfrenten a la búsqueda y gestión de la información. También con la mirada ética, comentan diferentes bibliotecarias, de citar las diferentes fuentes de información que se usen porque, aunque lo que hay en Internet es más o menos accesible, no es de quien lo toma.

Pero ¿quién debe hacer esa formación?

Loli Olmos comenta que dado el tiempo que suele tener quien coordina la biblioteca, incluso de todo el equipo cuando lo hay, y que el público que tiene es cautivo, pero está metido en una clase, lo mejor es que la formación sobre el uso de la información la hiciera el profesorado, bien en tutorías o en clases concretas.

Todas las mujeres con las que hemos hablado para este reportaje tienen que “robar” en mayor o medida el tiempo a otras docentes, a otros compañeros. Y tal vez es así por algo que comenta Mónica Muñoz y es la necesidad de convencer al claustro de que “la persona que viene a ayudarnos no nos roba”. Es decir, dado que la alfabetización informacional es un requisito curricular (ya lo era con la Lomce), para la totalidad del claustro (Muñoz comenta que ella, como maestra de Música tiene que hacerlo, como lo tendrá que hacer quien imparta Educación Física), y no todo el mundo estará formado, la BE se convierte en el espacio perfecto, y quienes la gestionan, en manos amigas. Muñoz reivindica así que se les faciliten tutorías o clases concretas para formar al alumnado en la búsqueda de información, en su gestión, en su cribado, así como en su reelaboración.

A pesar de eso, en su centro se ha propuesto que en una hora de tutoría vayan yendo niñas y niños para que el equipo de la biblioteca puede hacer formación de usuario (cómo es la biblioteca, qué tiene, cómo se organiza…) y algunas acciones de Alfin.

Carballo también quiere involucrar a las tutorías porque, aunque ella y su equipo están en diferentes materias y cursos, no llegan a todo el alumnado haciendo formación en su tiempo de clase.

Formación y tiempo

La formación es una de los palos en la rueda de todo esto. Carmen Cañabate comenta que, salvo en contadísimas excepciones, la formación inicial del profesorado, tanto de infantil y primaria, como de secundaria, no hace mención, siquiera, a las bibliotecas escolares.

Sobre esta base, todas las bibliotecarias docentes han de buscarse formación específica por su cuenta que puede o no estar entre la oferta de su comunidad autónoma. En lugares como Galicia cuentan con una potente red de BE y asesorías que apoyan el proceso, además de formaciones al principio del curso para toda las personas de las BE y una más, obligatoria, para quienes gestionan estos espacios. Son, casi, la excepción.

Tema a parte es si quienes gestionan o dinamizan la biblioteca han de ser docentes del centro o personas que hayan estudiado Biblioteconomía. Todas las mujeres que han prestado sus ideas para este texto tienen sus propias opiniones, a veces divergentes, pero en cualquier caso, creen que la formación es básica. Si se es docente, en relación a la catalogación así como en otras tareas como, precisamente, cómo realizar la alfabetización informacional. Si se viene de la Biblioteconomía, en pedagogía para poder trabajar más eficazmente en el contexto escolar.

Y, por supuesto, el tiempo es otra de las claves. Como suele pasar en todos los aspectos de un centro educativo. Quienes se dedican a la biblioteca, con suerte, tienen hasta tres horas de dedicación. Es el caso de Andalucía. Aunque Cañabate “trabaja” como voluntaria porque, dice, es necesaria una persona a tiempo completo.

Desde Galicia, Mónica Muñoz cree que ni con 25 horas semanales podría hacerse todo lo que hay que hacer en una biblioteca. Ella suma sus horas (tres también) a las de sus compañeras del equipo (una cada una, otras tres) para hacer todo lo posible. Es lo mismo que le pasa a Loli, que hasta ahora no ha contado con equipo con reducción horaria, de manera que se lleva buena parte del trabajo a casa para poder responder a a las responsabilidades de la biblioteca.

Júlia Baena es la “privilegiada”, como se decía arriba, gracias a sus 20 horas como bibliotecaria contratada por el AMPA del centro que, además, cuenta con una coordinadora que la ayuda con la relación con el claustro.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/bibliotecas-escolares/2023/09/08/alfabetizacion-informacional-o-como-hacer-de-tu-biblioteca-escolar-un-motor-de-trabajo/

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CIIOVE Homenaje a Emilia Ferreiro: «Si los docentes no leen, son incapaces de transmitir el placer a la lectura».

Luz Palomino/CIIOVE/Periodista 

La conmovedora noticia del fallecimiento de la pedagoga y psicóloga Emilia Ferreiro, que tantos aportes realizo a la enseñanza. Fue argentina exiliada en México desde 1976, una de las profesionales en su campo disciplinar más reconocidas por sus investigaciones sobre la enseñanza y el aprendizaje de la lectoescritura en la infancia. Falleció el pasado 26 de agosto a los 86 años, la homenajeamos en esta nota.

Nació el 24 de julio de 1937 en Buenos Aires. Era psicóloga, educadora. Se doctoró en la Universidad de Ginebra, donde realizó su tesis bajo la dirección de Jean Piaget. Ferreiro es reconocida internacionalmente por sus contribuciones a la comprensión del proceso de adquisición de la lengua escrita. Ha dado conferencias en varios países de América Latina, Canadá, Estados Unidos, Europa, etc. Su obra y su trayectoria como investigadora ha sido distinguida por universidades y organizaciones educativas de todo el mundo.

Reconocida por su trabajo pionero en el campo de la alfabetización y el desarrollo cognitivo, particularmente en el área de la educación infantil y la adquisición del lenguaje. Ferreiro fue mejor conocida por su teoría sobre cómo los niños adquieren habilidades de alfabetización, que desarrolló en colaboración con Ana Teberosky. Su trabajo desafió las nociones tradicionales sobre el desarrollo de la alfabetización e introdujo el concepto de que los primeros intentos de los niños por escribir y leer no son simplemente imitaciones de modelos adultos, sino que representan su propia comprensión única del sistema del lenguaje escrito.

Uno de los libros más influyentes de Ferreiro es «Psicogénesis y el proceso de adquisición del lenguaje», publicado originalmente en español en 1979. En este libro, ella y Teberosky detallaron los resultados de su investigación y propusieron etapas del desarrollo de los niños en relación con la lectura y la escritura. Su trabajo ha tenido un impacto significativo en las prácticas educativas, enfatizando la importancia de comprender los procesos de pensamiento y las conceptualizaciones del lenguaje de los niños en la enseñanza.

La investigación de Ferreiro contribuyo y seguirá aportando en el campo de la educación al promover un enfoque de la alfabetización más centrado en el niño. Su trabajo también ha alentado a l@s educadores a reconocer y aprovechar las diversas etapas del desarrollo de la alfabetización por las que pasan l@s niñ@s mientras aprenden a leer y escribir.

A lo largo de su carrera, Emilia Ferreiro recibió numerosos premios y distinciones por sus contribuciones a la educación y la psicología cognitiva. Su trabajo continúa influyendo en educadores, investigadores y formuladores de políticas en el campo de la alfabetización y la educación infantil.

Emilia Ferreiro ha dejado una marca indeleble en la educación y la psicología del aprendizaje con su teoría de la psicogénesis de la lengua escrita. Su enfoque revolucionario, que reconoce la capacidad de los niños para construir su propio conocimiento, ha transformado la manera en que entendemos y abordamos la alfabetización. Su legado perdura en las aulas de todo el mundo, recordándonos la importancia de escuchar y comprender las ideas y concepciones de los estudiantes para brindarles una educación más efectiva y significativa.

 

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Libro: Emilia Ferreiro alfabetización de niños y adultos. Textos escogidos. (PDF)

CII-OVE

El libro es una antología de 14 textos sobre la alfabetización y la lengua escrita que se encontraban dispersos y resultaban de difícil acceso. Las cuatro partes en que se divide la obra abarcan distintos aspectos de la producción de la doctora Ferreiro sobre la alfabetización, el impacto de las Tics en ese campo, las políticas públicas de alfabetización y, finalmente, sobre la asociación entre bilingüismo y las lenguas indígenas de la región. También se incluye la bibliografía general de la autora.

Emilia Ferreiro nació en Argentina. Es doctora en Psicología por la Universidad de Ginebra (Suiza), con una tesis dirigida por Jean Piaget (1970). Radica en México desde 1980, donde es investigadora del DIE-CINVESTAV. Es miembro del Sistema Nacional de Investigadores y de la Academia Mexicana de Ciencias. Ha sido profesora invitada por la Universidad de Roma, la Universidad Autónoma de Madrid y la Ecole Pratique de Hautes Etudes de París. Ha difundido sus trabajos en conferencias y seminarios en más de veinte países de América, Asia y Europa. Ha recibido diversas distinciones: la Guggenheim Fellowship (1972) y siete doctorados honoris causa (de las Universidades de Atenas en Grecia, del Estado de Río de Janeiro, y de cinco universidades nacionales argentinas: Buenos Aires, Córdoba, Rosario, Comahue y La Plata). Ha recibido la International Citation of Merit de la International Reading Association (1994), la Orden Andrés Bello otorgada por el gobierno de Venezuela (1997) y la Orden al Mérito Educativo otorgada por el gobierno de Brasil (2001). Entre su amplia obra publicada destacan los libros: Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño (1979); Alfabetización, teoría y práctica (1997); Cultura escrita y educación (1999); además del CD multimedia Los niños piensan sobre la escritura (2003).

Descárgalo aquí: Emilia_Ferreiro libro

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La Base: la necesaria alfabetización

Corría la desdichada década de los años 80 en Centroamérica, una época en la que los intentos de querer construir un modelo novedoso en Nicaragua fue saboteado por EEUU sin contemplaciones mediante una guerra de hostigamiento y derribo.

La financiación a la Contra y a los gobiernos militares de la zona para evitar que el mal ejemplo sandinista tuviese éxito y se extendiese, fue la fórmula elegida. El resultado, aparte de estrangular la economía y la población nicaragüense, fue una orgía de represión y sangre sobre sociedades como la salvadoreña, la hondureña o la guatemalteca.

En aquellos tiempos, intentar encontrar buenos análisis en los medios generalistas era una tarea casi imposible. Quienes hicimos de la solidaridad con el proceso revolucionario sandinista nuestra militancia lo fuimos comprendiendo al constatar que muchos tratamientos periodísticos al respecto, eran una prolongación de la agresión imperial a Nicaragua, solo que por otras vías. En relación a todo esto, decían las malas lenguas, o quizás, las bien informadas, eso nunca se sabe, que el corresponsal de El País en aquella zona, Antonio Caño, era algo más que un simple profesional de la información. Sea como fuere, en las crónicas que enviaba, siempre se podía rastrear un sesgo tendente a equiparar al gobierno sandinista nicaragüense con los gobiernos militaristas de Guatemala, Honduras o El Salvador, a la vez que perfilaba, a veces de manera nada sutil, el proceso revolucionario sandinista como un ente desestabilizador en el contexto latinoamericano.

Aquella situación nos hizo comprender la necesidad de tener instrumentos propios de análisis para contrarrestar las falsedades y pasar, de alguna manera, a cierta ofensiva informativa. Esa comprensión, sin embargo, también nos hacía ser conscientes de nuestra propia debilidad.

Han pasado ya algo más de tres décadas desde entonces, y el Imperio y su sistema de producción en crisis, parecen querer resolver su declive arrastrando a la humanidad a una contienda de terribles consecuencias. Sin embargo, la conciencia de construir herramientas informativas (y formativas) propias, lejos de desaparecer en estos años, se ha ido abriendo camino como un regato que baja montaña abajo y aspira a convertirse en río caudaloso. El contexto digital ha facilitado la aparición de no pocas propuestas independientes, algunas de ellas, de gran calidad: Sin Permiso, El Salto, Ctxt (contexto y acción) o Rebelión , por poner solo algunos ejemplos, son ya referentes indispensables para escrutar, con perspectiva histórica y de forma crítica, la realidad compleja que nos está tocando vivir.

A este grupo de medios alternativos, se suma, desde hace un año, La Base, un podcast dirigido por Pablo Iglesias; el docente fundador de Podemos, se ha rodeado de un excelente grupo de colaboradores (Sara Serrano, Manu Levin e Inna Afinogenova), que diseccionan, en un equilibrado reparto de papeles, la situación nacional e internacional con amenidad y precisión.

Al margen de la calidad notable de la información que desarrolla, La Base enlaza en su sentido profundo, con aquella filosofía educativa que el gran Alfredo Castellón desplegaba en su quehacer de realizador televisivo; espacios como Primera fila, Estudio1 o Mirar un cuadro incidían en la misma lógica de enseñar a ver, de enseñar a escuchar…de enseñar a decodificar. Conscientes de que la razón crítica y la sensibilidad también se educan, La Base ha apostado por la centralidad de la política como el espacio de ciudadanos libres, atentos y críticos. Así , su gran acierto es analizar la información de los medios generalistas como una prolongación de la política del poder para configurar percepciones sociales y estados de opinión.

La dirigente indígena peruana Lourdes Huanca, de gira por Europa para denunciar la situación de golpe de estado y represión que vive su país, lo expresó meridianamente claro en una entrevista concedida a La Base: “Menos mal que tenemos la prensa alternativa, porque toda la prensa nacional está a favor de las grandes empresas trasnacionales”. En esta precisa declaración se acota un campo de lucha en el que es indispensable batallar con inteligencia.

Antonio Gramsci hubiese disfrutado sin duda de este podcast.

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México: La educación en la primera infancia «una agenda pendiente»

Según la Encuesta Nacional de Salud y Nutrición (Ensanut) en 2018-2019, sólo el 24.32 por ciento de niños y niñas de 3 y 4 años tuvo un desarrollo adecuado en cuanto a alfabetización.

En México, la educación que se brinda a niños y niñas durante la primera infancia –en sus primeros 5 años de vida– enfrenta diversos retos. Uno de ellos es la falta de reconocimiento social, es decir, los padres y cuidadores no reconocen su importancia, cuando se trata de un aspecto esencial en el desarrollo integral de todo ser humano.

Así coincidieron las especialistas reunidas en la primera mesa de discusión “Educación en la primera infancia; retos y recomendaciones”, organizado por Early Institute, a propósito de los datos que concentra el Sistema de Indicadores de Primera Infancia (SIPI México), herramienta social y estadística que da seguimiento al cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo Sostenible.

En el panel participaron Irma Lilia Fuentes, subdirectora de Educación Inicial en la Dirección General de Desarrollo Curricular de la Secretaría de Educación Pública (SEP); Brenda González García, directora de Atención de Políticas de Primera Infancia del Sistema Nacional de Protección de Niñas, Niños y Adolescentes; y las investigadoras Katia Carranza Velázquez, de Mexicanos Primero e Ixchel Beltrán Revilla, del Pacto por la Primera Infancia.

De acuerdo con SIPI México, que a su vez se nutre de bases de datos oficiales, como el Sistema Educativo Nacional, la matrícula preescolar que va de 3 a 5 años tuvo una caída de 8.0 por ciento% de 2018 a 2021. En el ciclo escolar 2018-2019 se registró una inscripción de 71.8 por ciento; en el periodo 2019-2020 fue de 71.4 por ciento, y en el ciclo 2020-2021 bajó aún más, a 65.6 por ciento.

En cuanto a la tasa de escolarización de educación inicial (de 0 a 2 años) la baja fue de 18 por ciento en ese mismo periodo, ya que en el ciclo 2018-2019 se tuvo 4.1 por ciento; en el periodo 2019-2020 fue de 3.8 por ciento, y en el ciclo 2020-2021 fue de 3.1 por ciento.

Según la Encuesta Nacional de Salud y Nutrición (Ensanut) en 2018-2019, sólo el 24.32 por ciento de niños y niñas de 3 y 4 años tuvo un desarrollo adecuado en cuanto a alfabetización y conocimientos numéricos.

Estas cifras hablan de un panorama poco alentador, sobre todo, en cuanto a educación inicial se refiere. Las expertas en la mesa de discusión vinculan este fenómeno con distintos aspectos: la necesidad de un cambio cultural; ampliar la cobertura; mejorar la calidad del servicio educativo; fortalecer a los agentes educativos con formación continua y adecuada; priorizar el interés superior de la infancia y poner al centro a los niños y las niñas en la construcción de las políticas públicas.

También hay que garantizar la implementación de la recientemente lanzada Política Nacional de Educación Inicial (PNEI) en cuanto a cobertura, calidad y trabajo con las familias. En este sentido, otra cifra que llama la atención es que 40 por ciento de las familias mexicanas no requiere del servicio, de acuerdo con datos compartidos por el Pacto por la Primera Infancia.

Se debe tener mayor presupuesto para impulsar la educación en primera infancia y garantizar un sano ejercicio de los recursos, así como alentar la coordinación entre los diversos sectores involucrados en esta etapa educativa.

En Early Institute afianzamos nuestro compromiso por contribuir en la mejora de la salud; el cuidado y la educación; la seguridad y la protección de la primera infancia y sabemos que la responsabilidad es compartida. SIPI México reúne datos para facilitar el análisis de la situación actual de las niñas y los niños de México, desde un enfoque estadístico, pero también de derechos, motivo por el cual las voces de especialistas ofrecen otra dimensión de entendimiento a lo que ocurre hoy en día en un ámbito educativo complejo y desigual. Los invito a consultar SIPI México en https://earlyinstitute.org/sipimexico/

https://www.elfinanciero.com.mx/opinion/annayancy-varas/2022/09/13/la-educacion-en-la-primera-infancia-una-agenda-pendiente/

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Tenemos que pararnos en nuestro terreno, el mejor lugar para alcanzar las estrellas

Por Vijay Prashad

Casi todos los niños y niñas del planeta (más del 80%) vieron interrumpida su educación por la pandemia, según la agencia de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). Aunque este dato es sorprendente, lo cierto es que fue necesario cerrar las escuelas cuando el virus infeccioso COVID-19 se extendía por toda la sociedad. ¿Cuál ha sido el impacto de esa decisión en la educación? En 2017 —antes de la pandemia— al menos 840 millones de personas no tenían acceso a la electricidad, lo que significaba que, para muchos niños y niñas, la educación en línea era imposible. Un tercio de la población mundial (2.600 millones de personas) no tiene acceso a internet, lo que —aunque tuvieran electricidad— hace imposible la educación en línea. Si profundizamos, descubrimos que los índices de quienes no tienen acceso a los dispositivos necesarios para el aprendizaje en línea —como los computadores y los teléfonos inteligentes— son aún más nefastos, ya que dos mil millones de personas carecen de ambos. El cierre de las escuelas físicas, por lo tanto, ha provocado que cientos de millones de niños y niñas de todo el mundo se queden sin educación escolar durante casi dos años.

Los macrodatos como este son ilustrativos, pero engañosos. El grueso de quienes carecen de electricidad e Internet vive en zonas de África, Asia y América Latina. Por ejemplo, antes de la pandemia, unx de cada cinco niñxs del África subsahariana, Asia occidental y meridional no había entrado nunca en un aula de primaria. Una de cada tres niñas no tenía acceso a la educación en el norte de África y Asia occidental, frente a uno de cada veinticinco niños. Las proyecciones indican que unx de cada cuatro niñxs de Asia meridional (con una población aprox. de 2.000 millones de habitantes) y unx de cada cinco de África (con una población aprox. de 1.200 millones de habitantes) y de Asia occidental (con una población aprox. de 300 millones de habitantes) probablemente no irá a la escuela en absoluto. Los estudios sobre los niveles de comprensión lectora de los niños y niñas menores de diez años nos permiten comprender más profundamente estas desigualdades: en los países de ingresos bajos y medios, el 53% de niños y niñas no pueden leer y comprender una historia sencilla al final de la escuela primaria, mientras que en los países pobres esta cifra se eleva al 80% (solo es del 9% en los países de ingresos altos).

La distribución geográfica de los países con ingresos bajos y altos revela las mismas divisiones de siempre. Este fue el tema principal del dossier nº 43 (El coronashock y la educación brasileña: un año y medio después, agosto de 2021), resumido en nuestras siete tesis sobre el presente y el futuro de la educación en Brasil. Estas desigualdades regionales y de género eran anteriores a la pandemia, pero se han exacerbado a causa de los confinamientos.

Los signos de mejora aún no son visibles. A principios de este año, el Banco Mundial y la UNESCO señalaron que, desde la aparición de esta pandemia, dos tercios de los países en desarrollo han recortado sus presupuestos de educación. Esto es catastrófico para grandes partes del mundo donde los y las estudiantes dependen de la educación pública y no de la privada. Antes de la pandemia, estas brechas ya eran enormes: en los países de ingresos altos, los gobiernos gastaban 8.501 dólares por niño en edad escolar, mientras que en los países más pobres la suma era de solo 48 dólares por niñx. Los efectos económicos negativos de la pandemia en los países en desarrollo significan que las desigualdades aumentarán, con pocas esperanzas de recuperación. Como resultado, habrá menos recursos para salvar las brechas eléctrica, digital y de dispositivos, con casi ningún fondo para construir bibliotecas de préstamo de teléfonos inteligentes, por ejemplo, y muchos menos recursos para formar a lxs profesores sobre cómo manejar el regreso de lxs estudiantes a las aulas después de un paréntesis de dos años. Dado que las tasas de vacunación siguen siendo bajas en los países de bajos ingresos, los cierres continuarán indefinidamente o se corre el riesgo de propagar las infecciones en las escuelas.

Recientemente, el gobierno indio publicó su Informe Anual sobre la Situación de la Educación 2021, que mostró que un gran número de niños y niñas no estaban escolarizados el año pasado y que menos de una cuarta parte pudo acceder a la educación en línea. A medida que la situación económica de las familias de clase media empeoraba durante la pandemia, la matriculación disminuyó en las escuelas privadas y aumentó en las públicas. Este cambio, en un contexto de disminución del gasto gubernamental en la educación pública, hará que se intensifique la presión sobre lxs estudiantes y el personal de las escuelas públicas, especialmente lxs profesores.

Un estudio de la Federación de Estudiantes de la India (SFI) constató que estas desigualdades continúan en la enseñanza superior, y descubrió que existe una brecha de género del 50% entre quienes utilizan Internet a través de sus teléfonos móviles (el 21% de las mujeres frente al 42% de los hombres). En los distritos tribales de atención especial, apenas un 3,47% de las escuelas tienen acceso a las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), según datos del gobierno. Para empeorar las cosas, el cierre de las residencias universitarias ha afectado especialmente a las mujeres jóvenes, ya que vivir fuera del hogar familiar les servía de refugio contra la asfixia del patriarcado en sus múltiples formas, como el matrimonio precoz y las presiones del trabajo reproductivo.

Mientras tanto, una luz intensa brilla en Kerala, un estado del sur de la India gobernado por el Frente Democrático de Izquierda (LDF por su sigla en inglés) donde los índices de educación son del 90%. El gobierno del LDF ha aumentado el financiamiento de la educación en el estado y ha permitido a los gobiernos locales autónomos decidir cómo gastar ese dinero. Antes de la pandemia, el gobierno del LDF de Kerala construyó aulas de alta tecnología; una vez que la pandemia se instaló, creó la infraestructura necesaria para permitir el aprendizaje en línea. Durante la pandemia, más de 4,5 millones de estudiantes asistieron a la escuela no a través de teléfonos inteligentes y computadores, sino a través de First Bell, una emisión de 8:30 a 17:30 en el canal de televisión de propiedad gubernamental Versatile ICT Enabled Resource for Students (VICTERS). Para las familias es mucho más fácil acceder a un televisor que a una tecnología digital más cara. El ejemplo de Kerala muestra el poder de centrar la educación en torno a las capacidades existentes de una comunidad.

La educación no es solo cuestión de dispositivos y aulas. Se trata de cómo se enseña y de lo que se enseña (un punto que vale la pena señalar en el centenario del nacimiento del gran educador Paulo Freire, cuyo legado analizamos en nuestro dossier nº 34, Paulo Freire y las luchas populares en Sudáfrica). 34, Paulo Freire y la lucha popular en Sudáfrica). Muchos de los éxitos de Kerala son consecuencia de una cultura socialista que cree en cada niño y niña, y que cree en la importancia de elevar en lugar de denigrar las culturas de la clase trabajadora y del campesinado.

Desde Brasil nos llega la noticia de que el Movimiento de Trabajadores Rurales Sin Tierra (MST) ha permitido alfabetizar a más de 100.000 personas en los últimos treinta y siete años. El MST utiliza técnicas freireanas y el modelo educativo cubano Yo Sí Puedo, desarrollado por el Instituto Pedagógico Latinoamericano y del Caribe (IPLAC). Este modelo surgió tras la promesa de Fidel Castro, en septiembre de 1960, de elevar la tasa de alfabetización al 100%. En ocho meses, el país logró una alfabetización casi total gracias a la Campaña de Alfabetización de Cuba. Un cuarto de millón de personas, la mitad de ellas menores de dieciocho años, se ofrecieron como voluntarias para ir a las zonas rurales y pasar las noches y los fines de semana mejorando las habilidades del campesinado con tizas y pizarras. Utilizaron los conocimientos que las y los cubanos ya tenían y los reforzaron enseñándoles a leer y a escribir, en lugar de tratarlos como analfabetos a los que hay que decirles lo que tienen que hacer. Leonela Relys Díaz, una de las jóvenes voluntarias originales de la campaña de alfabetización, desarrolló el plan de estudios Yo Sí Puedo en 2000. Ahora, el programa utiliza vídeos pregrabados y culturalmente específicos junto con facilitadores locales altamente motivados y formados para aumentar la confianza y las habilidades de las personas. Este programa también se utiliza en Venezuela desde 2003, donde ayudó a enseñar a leer y escribir a 1,48 millones de adultos, erradicando así el analfabetismo en dos años.

Durante la pandemia, los proyectos socialistas —como los del gobierno del LDF en Kerala, los programas educativos cubanos y la campaña de alfabetización del MST— están floreciendo, mientras que otros gobiernos recortan sus fondos educativos. “Siempre es tiempo de aprender”, dice el programa de alfabetización del MST, pero este lema no se aplica en todas partes.

Durante la pandemia, la Universidad de Nairobi, en Kenia, decidió cerrar su Departamento de Literatura. Este departamento fue pionero en los estudios poscoloniales cuando transformó el colonial Departamento de Inglés, permitiendo a las y los académicos y estudiantes profundizar en las artes y la cultura kenianas absorbiendo el potencial de la imaginación africana. Uno de los artífices del nuevo departamento fue el escritor Ngũgĩ wa Thiong’o, que llevó el arte al barrio obrero de Kibera y trajo la estética de Kibera a la universidad. Por ello, wa Thiong’o fue despedido y encarcelado en 1978. Al conocerse el cierre del departamento, escribió el poema “FMI: Fundación Internacional Mitumba’. Dos breves notas: Mmitumba es una palabra swahili que significa “segunda mano”, utilizada aquí para burlarse del Fondo Monetario Internacional; la palabra MmaTumbo significa “estómago”.

FMI: Fundación Mitumba Internacional

Primero, nos dieron sus lenguas.
Dijimos, está bien, podemos hacerlas nuestras.
Entonces dijeron que primero debíamos destruir las nuestras.
Y dijimos, está bien, porque con las suyas nos convertimos en los primeros.
Los primeros en comprar sus aviones y máquinas de guerra.
Los primeros en comprar sus autos y su ropa.
Los primeros compradores de lo mejor que hacen de nuestro mejor.
Pero cuando dijimos que podíamos superarlos
Haciendo lo mejor de nuestro mejor
Lo nuestro de lo nuestro
Dijeron no, deben comprarnos a nosotros
Aunque hayan hecho lo mejor de su mejor
Ahora nos hacen comprar usado lo mejor que tienen
Y cuando dijimos que podíamos defendernos y fabricar las nuestras
Nos recordaron que conocen todos los secretos de nuestras armas.
Sí, nos hacen comprar lo mejor que ya han usado
De segunda mano, lo llaman.
En swahili se llaman Mitumba.
Armas Mitumba.
Autos Mitumba.
Ropa Mitumba.
Y ahora el FMI dicta universidades mitumba
Para producir intelectuales mitumba.
Exigen que cerremos todos los departamentos
Que digan
Tenemos que pararnos nuestro terreno
El mejor terreno para alcanzar las estrellas.

Pero los políticos Mitumba se arrodillan ante el FMI,
la Fundación Mitumba Internacional,
y gritan
Sí señores
Nosotros, los imitadores neocoloniales, damos el mejor bakshish.
La cultura Mitumba crea MmaTumbo kubwa
Para unos pocos con mentes Mitumba.

Fuente: https://rebelion.org/tenemos-que-pararnos-en-nuestro-terreno-el-mejor-terreno-para-alcanzar-las-estrellas/

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