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Ambiente: Hacia una arquitectura ecológica

Hacia una arquitectura ecológica

EcoPortal

Vivimos en una época en la cual, más que en otras, existe la inquietud por el bienestar humano y planetario. Esta tendencia se manifiesta desde diferentes ámbitos: en la medicina, en la alimentación, en la agricultura, en las psicoterapias, en la educación, etc., e incipientemente en la arquitectura.

La arquitectura comienza también a querer formar parte de esta conciencia, diseñando y construyendo en contacto más estrecho con la Tierra y con nosotros mismos.

Si pensamos en el universo como una serie de fenómenos interconectados, entonces cada una de nuestras acciones, aún la más pequeña, repercute en lo demás. De la misma forma, la construcción de un edificio resulta una interrelación con el entorno y con el ser humano.

En la arquitectura tradicional un edificio se concibe de acuerdo a una función, una técnica y a ciertos preceptos estéticos. Se inserta el objeto en un determinado contexto, algunas veces teniéndolo en cuenta y la mayoría de ellas como algo autónomo, sin ningún lazo.

La física cuántica ha demostrado cómo la visión mecanicista del mundo y las especializaciones inconexas de la ciencia moderna son destructivas. Pensar cada unidad aislada de la otra nos lleva a la fragmentación que existe en todos los ordenes de la vida. Si por el contrario consideramos nuestro modo de vida y el entorno en que vivimos como una parte global del ecosistema, ya no sólo los humanos, sino los humanos junto con las plantas, los animales, etc., veremos que somos parte de toda una red entrelazada de diferentes ecosistemas, interactivos, interdependientes, regenerativos y sostenibles.

Todos los procesos que se encuentran involucrados en ellos son parte de un eco ciclo, en el cual los deshechos de un componente se convierten en materia prima para el siguiente; ciclos que a su vez se conectan con los ciclos globales de la energía, el aire y el agua. Se trata de una intrincada red, donde todo ser de la naturaleza está interrelacionado: un cambio en una parte puede afectar al sistema en cualquier lugar, incluso a la distancia.

Tomar verdadera conciencia de que somos parte de un ecosistema general y que cada acción y pensamiento nuestro repercute en el afuera, nos hace responsables en nuestro accionar hacia nosotros mismos, hacia los otros y hacia el planeta.

Arquitectura ecológica

Pensar en una arquitectura profundamente ecológica, es pensar el edificio como un organismo vivo interactuando en un determinado ecosistema. Por ejemplo: una persona ingiere alimentos y elimina sus desechos, inhala oxigeno y exhala anhídrido carbónico.

Si entendemos a la arquitectura como un organismo vivo, vemos que: necesita materiales para su construcción que generan un impacto ambiental; consume agua y elimina aguas grises y negras; toma aire exterior y despide aire viciado; necesita energía: eléctrica, gas, carbón, leña y petróleo, y elimina calor, radiación electromagnética, ruido y contaminación.

Estos son los componentes del ciclo energético de una casa. Evaluar el impacto de cada uno de ellos y diseñarla de tal modo que los ciclos se autorregulen en armonía con los ciclos de la naturaleza, es nuestro desafío.

Al igual que la medicina integral que pone el énfasis en equilibrar todo el cuerpo, en lugar de curar los síntomas, pensamos que un edificio tiene que ser parte de esta misma propuesta, generando una nueva visión arquitectónica.

¿Qué es entonces una arquitectura ecológica?

Es aquella que establece una interrelación armoniosa con la Naturaleza y con el Hombre.

Con la Naturaleza:

  • Integrándose al ecosistema local: haciendo uso de los materiales y técnicas locales y aprovechando todas las condiciones favorables del clima y la geografía para lograr confort en forma natural.
  • Ahorrando energía: haciendo uso de energías renovables y cuando sea necesario recurrir a las no renovables, en la forma que implique menos derroche.
  • Reciclando los excedentes: para que el edificio cierre su ciclo, no en forma lineal sino circular (previamente adoptando una forma de vida para que dichos excedentes sean los mínimos: de qué vale un tratamiento de aguas grises, si consumo por ejemplo toda una variedad de productos de limpieza por el afán moderno de brillo y “pulcritud”).
  • Construyendo con materiales con baja “energía incorporada”: con esto nos referimos a un valor, de referencia, que se le asigna a un determinado producto. Este valor nos demuestra cuánta energía “incorpora” en el proceso de extracción, procesamiento, manufacturación y transporte. Las sociedades industriales han creado justamente una extensa red de canales, donde cada proceso es autónomo uno del otro. A esto se lo llama desarrollo. Sin embargo es un modo de producción altamente contaminante y de un tremendo derroche de energía. Cada vez somos más ajenos de todo el proceso que recibió ese producto terminado que recibimos en casa, poco podemos saber de su calidad, y de las implicancias de cada una de sus etapas.

Tener en cuenta estos cuatro ítems: integración al ecosistema local, ahorro de energía, reciclar los excedentes y energía incorporada a los materiales, nos lleva a un enfoque ecológico profundo hacia la naturaleza.

Con el Hombre:

La nueva relación con el ser humano es pensar al edificio no sólo como respuesta a una función y a una estética particular, sino que además sea un hábitat tanto para la salud del cuerpo como para el espíritu.

Hablamos ahora de una arquitectura en relación armoniosa con el hombre. Una construcción pensada como un organismo vivo que respeta las leyes naturales, será por ende un edificio sano para el hombre. Lo mismo sucede cuando cultivamos vegetales en forma orgánica, no sólo estamos respetando a la Tierra sino que no intoxicamos nuestro cuerpo con productos químicos.

Un edificio sano es aquel que está libre de elementos tóxicos, y además es flexible y posee los recursos necesarios para responder a las agresiones como a las oportunidades. Del mismo modo que un cuerpo saludable es el que está ausente de enfermedades y también es dinámico, tiene vitalidad.

Tomemos por ejemplo un muro, por un lado es el límite del afuera y del adentro, y por el otro, regula la humedad, la evaporación, el paso del calor y del frío: es un elemento vivo, que “respira”.

Si nuestra segunda piel son las ropas con que nos cubrimos , la tercera son estos muros. Y así como elegimos telas y lanas naturales, libres de sintéticos, de la misma forma, al construir esta tercera piel con materiales naturales porosos, sin productos sintéticos o químicos, otorgamos a nuestro hábitat una calidad superior: un clima sano y “vivo”.

Uno de los grandes problemas actualmente en la construcción es la cantidad de productos tóxicos que se utilizan : formaldehídos, pegamentos, pinturas sintéticas, espumas aislantes, materiales plásticos, barreras de vapor, son algunos de los que despiden al ambiente vapores nocivos a nuestra salud. Esto se agrava con los edificios herméticos debido a los sistemas mecánicos de acondicionamiento del aire y las superficies y aberturas cada vez más impermeables. Estos gases y vapores quedan concentrados en el ambiente provocando a largo plazo enfermedades como alergias e infecciones en sus habitantes.

Una arquitectura para el espíritu crea belleza a través de espacios, formas, luces, texturas, colores, sonidos y aromas, en íntima relación con las personas que habitan el edificio y las funciones que desarrollen, para hacerlos participes de un espacio gratificante.

La belleza es de enorme poder curativo. Rodearnos de un entorno hermoso, en unión con la naturaleza, crea en nosotros un tipo de vivencia ?vivificadora?, al contrario de lo que podemos sentir en uno de los típicos edificios anónimos, en los cuales la mayoría de nosotros nos hemos acostumbrado a vivir.

Pensar así nuestro hábitat es parte de una propuesta global, de vivir una vida en armonía con la Tierra, en estrecha relación con la Naturaleza, en la búsqueda de una mayor salud personal y planetaria.

Cuando tenemos presente nuestra conexión con la tierra, con el ciclo, con la vida, nos energizamos y nos sentimos parte de todo cuanto nos rodea ( Margo Adair).

Arquitecta Mariana Bidart

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UNICEF: El futuro de los niños en una encrucijada

El futuro de los niños en una encrucijada

A principios de 2024, nos encontramos en una coyuntura crítica: las tensiones geopolíticas están aumentando, la integración económica se está desmoronando y la cooperación multilateral está flaqueando. Esta fragmentación global amenaza con socavar décadas de progreso logrado para los niños en todo el mundo. Las decisiones que tomemos hoy –si continuar por este camino o si debemos reforzar la cooperación global– tendrán un profundo impacto en las generaciones venideras.

Los niños son siempre los más vulnerables en tiempos de crisis, una realidad puesta de relieve por la pandemia de COVID-19, cuando el cierre de escuelas, las dificultades económicas y la interrupción de los servicios de salud pusieron en peligro los derechos y el bienestar de los niños. Casi cuatro años desde que se declaró esa pandemia, nuestro nuevo informe, Perspectivas para la infancia en 2024: Cooperación en un mundo fragmentado , pinta un panorama preocupante para el desarrollo y el bienestar futuro de los niños.

Las tensiones entre las principales potencias están aumentando y la amenaza de que surjan nuevos conflictos es alta. Más allá de los peligros físicos inmediatos, los niños pueden experimentar traumas psicológicos duraderos y violaciones de sus derechos básicos. Si el gasto militar sigue aumentando a expensas de las inversiones en atención sanitaria, educación y protección social, el desarrollo de los niños se verá aún más comprometido.

Mientras tanto, la fragmentación económica está ampliando las disparidades entre los países. Las políticas comerciales restrictivas y las interrupciones en las cadenas de suministro están provocando un aumento de los precios de la energía y los alimentos, reduciendo el acceso a bienes esenciales y afectando negativamente a la nutrición infantil y los ingresos de los hogares. La competencia por minerales críticos esenciales para la economía verde está aumentando los riesgos de fragmentación del comercio y amenazando al mismo tiempo el ritmo de la transición a la energía verde. Al mismo tiempo, el impulso para ampliar la extracción de minerales pone a las comunidades mineras y a los niños en riesgo de sufrir prácticas de explotación.

A pesar del continuo crecimiento económico mundial, la recuperación tibia y desigual está disminuyendo las perspectivas de reducir la pobreza infantil. Desde ahora hasta 2030, 15 millones más de niños al año vivirán en la pobreza de los que vivirían de otra manera, debido a la desigual recuperación post-Covid.

Tailandia. Un miembro del personal de UNICEF habla con una mujer que sostiene a su bebé fuera de su casa.

Este panorama sombrío se ve agravado por el debilitamiento de las instituciones multilaterales, lo que está socavando aún más el potencial de progreso para los niños. ¿Por qué? Porque un sistema multilateral fragmentado y paralizado por intereses contrapuestos tendrá dificultades para cumplir con la prevención de conflictos, el cambio climático, la gobernanza digital efectiva, el alivio de la deuda y la aplicación de las normas de los derechos del niño, lo que alimentará la insatisfacción en el Sur Global con las crecientes desigualdades. Los niños de las naciones más pobres también enfrentan barreras continuas para financiar los servicios básicos. La deuda paralizante, las altas tarifas de las remesas y la falta de voz en la gobernanza económica global restringen las inversiones en atención médica, educación y protección social, inversiones vitales para la supervivencia y el desarrollo de los niños.

Pero en medio de todas estas tendencias preocupantes, todavía vemos signos de esperanza. Están surgiendo alianzas alternativas en el mundo en desarrollo para promover la cooperación, aportando soluciones políticas novedosas, una formulación de políticas más ágil y resultados efectivos. A pesar de expresar descontento con las estructuras políticas democráticas actuales, los jóvenes siguen siendo optimistas en cuanto a que existen oportunidades para reformar y resolver las deficiencias del sistema político, ya sea a nivel nacional o internacional. Están participando como agentes de cambio, dando nueva vida a la participación cívica y la renovación democrática.

Además, las innovaciones tecnológicas están abriendo nuevas oportunidades para empoderar a los niños y mejorar sus derechos. La transición verde, si se lleva a cabo de una manera justa y sostenible, que dé prioridad a las necesidades, las habilidades y el acceso de los jóvenes a empleos en sectores emergentes (como la economía digital y verde), puede beneficiar a las generaciones más jóvenes. Las reformas y la modernización de la gobernanza global y los acuerdos financieros aún podrían generar mayor justicia para los países en desarrollo.

Este camino más esperanzador no se desarrollará por sí solo. Requiere que los líderes mundiales tomen una decisión activa: redoblar la solidaridad, la inclusión y la cooperación a pesar de las tensiones y la inestabilidad.

Dar prioridad a los niños y sus derechos debe estar en el centro de esta elección.

Jasmina Byrne es Jefa de Previsión y Políticas de UNICEF Innocenti – Oficina Mundial de Investigación y Previsión.

 

Para leer más sobre lo que les espera a los niños en 2024 y explorar las ocho tendencias que los impactarán más, lea Perspectivas para la infancia en 2024: Cooperación en un mundo fragmentado , la última publicación de la serie anual Global Outlook de UNICEF Innocenti.

Fuente de la Información: https://www.unicef.org/blog/childrens-futures-crossroads

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La Transformación Educativa: Nuevos Horizontes en la Educación Virtual para Estudiantes

 

La Transformación Educativa: Nuevos Horizontes en la Educación Virtual para Estudiantes

La educación virtual ha experimentado una metamorfosis significativa en los últimos años, impulsada por avances tecnológicos, cambios en la percepción de la educación a distancia y la necesidad de adaptarse a un mundo en constante evolución. Para los estudiantes, este cambio no solo representa un ajuste en la modalidad de aprendizaje, sino una redefinición completa de cómo acceden al conocimiento, interactúan con los materiales de estudio y participan en experiencias educativas significativas. En este artículo, exploraremos los cambios clave en la educación virtual que están dando forma a la experiencia de aprendizaje de los estudiantes en la actualidad.

1. Accesibilidad Global y Oportunidades Ampliadas

Uno de los cambios más significativos en la educación virtual es la eliminación de las barreras geográficas. Los estudiantes ahora tienen acceso a una variedad de cursos y programas educativos de instituciones de todo el mundo. Esta globalización de la educación no solo amplía las opciones disponibles, sino que también brinda a los estudiantes la oportunidad de sumergirse en perspectivas culturales diversas y colaborar con compañeros de diferentes partes del mundo.

2. Modalidades de Aprendizaje Interactivas

La educación virtual ha pasado de ser una experiencia pasiva a ofrecer modalidades de aprendizaje interactivas y participativas. Plataformas educativas integran elementos como videos interactivos, simulaciones y entornos virtuales que involucran activamente a los estudiantes en el proceso de aprendizaje. Esto no solo hace que las lecciones sean más atractivas, sino que también fomenta la aplicación práctica de conceptos y el desarrollo de habilidades prácticas.

3. Personalización del Aprendizaje y Adaptabilidad Curricular

La personalización del aprendizaje se ha convertido en un pilar central de la educación virtual. Los estudiantes ahora tienen la capacidad de avanzar a su propio ritmo, profundizar en áreas de interés y recibir retroalimentación personalizada. Los sistemas de aprendizaje adaptativo utilizan algoritmos para ajustar el contenido en función del rendimiento y las preferencias del estudiante, proporcionando una experiencia educativa más centrada en el individuo.

4. Enfoque en el Desarrollo de Habilidades

La educación virtual se ha alineado más estrechamente con las demandas actuales, centrándose en el desarrollo de habilidades que van más allá de la mera acumulación de conocimientos. Los estudiantes se enfrentan a tareas y proyectos que fomentan el pensamiento crítico, la resolución de problemas, la creatividad y la colaboración. Estas habilidades son fundamentales para preparar a los estudiantes no solo para los desafíos académicos, sino también para el mundo laboral en constante cambio.

5. Tecnologías Emergentes y Realidad Extendida

La integración de tecnologías emergentes, como la realidad virtual (RV) y la realidad aumentada (RA), ha añadido una dimensión completamente nueva a la educación virtual. Los estudiantes pueden sumergirse en experiencias inmersivas, desde explorar civilizaciones antiguas hasta realizar simulaciones científicas complejas. Estas tecnologías no solo hacen que el aprendizaje sea más emocionante, sino que también permiten a los estudiantes visualizar conceptos abstractos de una manera tangible.

6. Colaboración Global y Redes de Aprendizaje

La educación virtual ha fomentado la colaboración global y la formación de redes de aprendizaje. Los estudiantes pueden conectarse con compañeros de todo el mundo a través de plataformas en línea, participar en proyectos colaborativos y compartir experiencias culturales. Esta conectividad global no solo enriquece la experiencia educativa, sino que también prepara a los estudiantes para trabajar en entornos cada vez más interconectados.

7. Evaluación Continua y Formativa

La evaluación en la educación virtual ha evolucionado hacia un enfoque más continuo y formativo. En lugar de depender en gran medida de exámenes puntuales, los estudiantes son evaluados de manera constante a lo largo del curso a través de tareas, proyectos y discusiones en línea. Esta forma de evaluación proporciona retroalimentación regular, permitiendo a los estudiantes comprender y abordar áreas de mejora de manera más efectiva.

8. Soporte Tecnológico y Recursos Accesibles

La infraestructura de soporte tecnológico ha mejorado significativamente en la educación virtual. Los estudiantes cuentan con acceso a una variedad de recursos en línea, desde bibliotecas digitales hasta herramientas de colaboración en línea. La disponibilidad de recursos accesibles contribuye a una experiencia de aprendizaje más completa y equitativa.

Desafíos y Reflexiones Éticas

Aunque la educación virtual ha traído consigo beneficios significativos, también plantea desafíos y reflexiones éticas. La brecha digital, la seguridad de los datos y la necesidad de equidad en el acceso son cuestiones cruciales que deben abordarse cuidadosamente para garantizar que los beneficios de la educación virtual lleguen a todos los rincones de la sociedad.

Un Nuevo Paradigma Educativo

En conclusión, la educación virtual ha experimentado una transformación radical que redefine el paradigma educativo. Los estudiantes se benefician de un acceso global a la educación, modalidades de aprendizaje más interactivas, y la capacidad de personalizar su experiencia de aprendizaje. A medida que la educación virtual continúa evolucionando, es esencial abordar los desafíos restantes y garantizar que esta revolución educativa beneficie a todos los estudiantes, preparándolos para un futuro lleno de oportunidades y descubrimientos en el mundo virtual y más allá.

Fuente de la Información: https://www.redem.org/la-transformacion-educativa-nuevos-horizontes-en-la-educacion-virtual-para-estudiantes/

 

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Ecología Social:Por una ecología de la clase obrera

Por una ecología de la clase obrera

Suzanne Icarie

Para aclarar los malentendidos teóricos y los obstáculos a la necesaria alianza entre el movimiento ambientalista y la clase obrera, Paul Guillibert ensaya una ecología política del trabajo. Y hace un llamado a reactivar el ecologismo obrero.

Sobre Paul Guillibert, Exploiter les vivants. Une écologie politique du travail, París, Amsterdam, 2023.

Inicialmente estructurado en torno a la “huelga escolar” y la estrategia estudiantil inaugurada por Greta Thunberg en 2018, el movimiento ambiental internacional aún no ha convergido masivamente con el movimiento obrero, a pesar del continuo empeoramiento de la crisis ecológica y una notable intensificación de la lucha de clases, como se vio en Francia con la revuelta de los Gilets Jaunes y los movimientos contra las pensiones en 2019 y 2023. Mientras que algunos “huelguistas ambientales” se plantean ahora modos de acción más radicales, como la recuperación de tierras o el “desarme” de infraestructuras destructoras del medioambiente, siguen siendo pocos los interesados en llevar a cabo acciones localizadas en los lugares centrales de la producción capitalista y en colaboración con los trabajadores empleados en sectores estratégicos, como la energía o el transporte. Convencido de que los malentendidos teóricos son uno de los obstáculos que se oponen a esta necesaria alianza entre los activistas medioambientales y la clase obrera, el filósofo Paul Guillibert propone en su último libro, Exploiter les vivants. Une écologie politique du travail (Explotar a los vivos: una ecología política del trabajo), una aclaración conceptual centrada en dos cuestiones.

En primer lugar, sintetiza los trabajos de las ciencias humanas y sociales para convencer a quienes se preocupan por la crisis ecológica de que la catástrofe actual es en gran medida el resultado de las diversas formas capitalistas de explotación del trabajo. En segundo lugar, en el capítulo central de su libro, Guillibert propone reexaminar el concepto de “poner a trabajar la naturaleza” desarrollado por el geógrafo marxista Jason W. Moore. ¿Afirmar que el capitalismo contemporáneo “pone a trabajar a la naturaleza” a escala planetaria significa que los capitalistas someten a los agentes “no humanos” a una forma de explotación idéntica o comparable a la de los trabajadores humanos?

Para Guillibert, esta cuestión no es un simple juego de lenguaje. Tiene fuertes implicaciones políticas, que desarrolla en el tercer capítulo de su libro, de orientación más estratégica que los dos precedentes. En su opinión, solo una disminución radical de la producción, acompañada de la emergencia de un nuevo imaginario político, permitirá luchar contra el ecocidio planetario en curso. A diferencia de los defensores no marxistas del decrecimiento, que tienden a pensar en términos individuales, el planteamiento de Guillibert pretende vincular esta consigna con el cuestionamiento del capitalismo y la defensa del comunismo como única alternativa viable a este modo de producción ecocida.

Aunque afirma que asignar un papel estructurador a los trabajadores de la industria y la energía en las futuras luchas políticas “tiene mucho sentido en vista de la centralidad de la energía en la producción capitalista” [1], Guillibert no examina con precisión las formas en que esta clase obrera cuestionará la producción capitalista y destructiva y la sustituirá por una forma más democrática de organización económica que sea, sobre todo, compatible con la continuación de la vida en la Tierra. Pero el objetivo de Exploiter les vivants no es señalarle a los trabajadores qué forma adoptará el control obrero de la producción ecológica. Su meta principal es convencer a los simpatizantes del movimiento medioambiental y a los intelectuales ligados a él de que dejen de dar la espalda a la categoría de “trabajo” en sus teorías y prácticas.

Una perspectiva marxista del ecocidio en curso

En términos teóricos, los primeros interlocutores de Guillibert fueron los pensadores críticos de la ecología política que estudiaron el ecocidio situando el género, la colonialidad y el estudio de la tecnología en el centro de su pensamiento. Sin dejar de reconocer el gran valor de sus trabajos, Guillibert sostiene que convendría combinarlos con un enfoque marxista de la crisis ecológica actual.

Este enfoque marxista, que se afirma en la introducción, evita los dos principales escollos de la ecología tal y como la promueven las clases dominantes. Volviendo a la definición de Marx del capitalismo como modo de producción que combina tecnología, producción y consumo, muestra que la transición ecológica no se producirá como resultado de la innovación tecnológica o de cambios en el comportamiento individual. De la misma manera, pensar en la transición como un cambio necesario y drástico del modo de producción previene contra la tendencia al desprecio ecológico de clase, por el cual quienes no tienen los medios para afrontar la transformación de sus modos de consumo son acusados inmediatamente de “negacionismo climático” por aquellos entre las clases medias y altas que poseen “consciencia climática”. Sin embargo, la lección que saca Guillibert de la revuelta de los Chalecos Amarillos es que, lejos de estar reñidas con la ecología, las clases trabajadoras de los países imperialistas pueden producir una visión de futuro alternativa a la transición ecológica que las clases dominantes intentan imponerles.

Para persuadir a los partidarios de la ecología política radical del papel esencial que tienen los trabajadores en la lucha contra el desastre ecológico, Guillibert comienza destacando el hecho de que las relaciones de clase han sido fundamentales en la historia de la crisis ecológica desde la era moderna. Se remonta a varios siglos antes de la Revolución Industrial inglesa del siglo XVIII, que condujo a la generalización de la relación salarial y a la consiguiente utilización de combustibles fósiles. Basándose en particular en los trabajos de los historiadores del medio ambiente Jean-Baptiste Fressoz y Fabien Locher [2], Guillibert sostiene que fue el desarrollo de las primeras economías coloniales y esclavistas a partir del siglo XV lo que inauguró la catástrofe ecológica que sigue desarrollándose hoy en día.

Si bien el trabajo asalariado se convirtió en la principal forma de explotación laboral con la progresiva extensión del capitalismo industrial y de los combustibles fósiles por todo el mundo, el autor señala que dicha explotación del trabajo asalariado fue posible gracias a la apropiación de otras formas de trabajo, en particular el trabajo en régimen de servidumbre en las colonias y el trabajo reproductivo, realizado principalmente por las mujeres en el hogar. La explotación asalariada también se basa en la apropiación de la “naturaleza”, que Guillibert propone definir aquí como todas las realidades que los capitalistas consideran que no tienen valor de cambio y que, por tanto, pueden apropiarse gratuitamente.

Demostrar que el capital acuerda valor solo a una parte del trabajo explotado y de las fuerzas naturales apropiadas no tiene únicamente importancia teórica. Si ciertas feministas marxistas de los años 60 y 70 promovieron una definición del trabajo más inclusiva que la que figura en El Capital de Karl Marx, fue para dar armas a los movimientos de liberación de la mujer más radicales de su época. Del mismo modo, al denunciar la concepción reduccionista e inerte que tiene el capital respecto a la naturaleza, Guillibert pretende dotar a los pensadores ecologistas radicales con herramientas de lucha suplementarias.

El enfoque adoptado en Exploiter les vivants también se inspira en el Libro I de El Capital en la medida en que Guillibert opta por centrarse en las características específicas del modo de producción capitalista. En su opinión, el extractivismo puede definirse como el modo típicamente capitalista de apropiación de la naturaleza. A diferencia de la socialización de la naturaleza en las sociedades donde no domina el capitalismo, el extractivismo se practica sin ninguna contrapartida religiosa o simbólica. Por lo tanto, no tiene límites. El modo de producción capitalista es también el único que separa radicalmente las actividades de subsistencia de las demás actividades sociales. Así, para Guillibert, como para muchas feministas marxistas antes que él, el “trabajo doméstico” como actividad de producción y reproducción de la vida, separada de la esfera productiva, solo existe bajo el capitalismo. Del mismo modo, el filósofo coincide con la socióloga Jocelyne Porcher en que el trabajo animal alienado solo existe en el contexto de la producción capitalista y, en particular, en las granjas industriales. Para Guillibert, las formas de resistencia que los animales son capaces de desplegar en esas granjas son la prueba de que los humanos no son los únicos desposeídos de su “ser genérico” por el modo de producción capitalista.

Los trabajadores en el centro de la transición ecológica

Según Guillibert, los ecologistas tienen todas las de ganar si desarrollan nuevas estrategias a partir de los lugares donde desarrollan su actividad los trabajadores, a condición de que asuman la constatación de que el capital domina conjuntamente la naturaleza, el trabajo humano y el trabajo “no humano”. Mientras que las “huelgas ambientales” a menudo se han contentado con retomar métodos de movilización inventados por la clase obrera, el movimiento ambiental debe ahora ir más lejos y apoyar más sistemáticamente las movilizaciones obreras en favor de una auténtica reconversión ecológica, en la línea de las luchas llevadas a cabo por los trabajadores de la refinería Total de Grandpuits o por los antiguos trabajadores de la planta subcontratista de automóviles GNK de Florencia.

En función de alentar a que ese tipo de acciones se multipliquen, Guillibert recuerda a lo largo de su libro una serie de episodios emblemáticos del “ecologismo obrero”. Desde las primeras décadas de la industrialización, los miembros de esta clase se han movilizado políticamente con frecuencia contra los efectos nocivos del modo de producción capitalista sobre sus cuerpos y sobre los lugares donde viven. Desde principios del siglo XX, algunos sindicatos estadounidenses de trabajadores de la madera fueron aún más lejos al reivindicar una gestión racional de los bosques: consideraban que esas prácticas conservacionistas eran inseparables de la mejora de sus propias condiciones de vida y de trabajo. A la cabeza del Sindicato de Trabajadores del Petróleo, la Química y la Energía Atómica (OCAW) y en contacto con los trabajadores de Shell, el activista estadounidense Tony Mazzochi proclamó a principios de los años 70 la necesidad de preparar la reconversión de los trabajadores del sector petrolero hacia actividades menos destructoras de los cuerpos y de la naturaleza. Guillibert señala que el plan de reconversión ecológica propuesto por Mazzochi hace cincuenta años era mucho más radical en su contenido que la “transición justa” preconizada desde 2010 por las burocracias sindicales representadas a escala mundial por la CSI (Confederación Sindical Internacional).

Convencido de que la alianza entre el movimiento ambientalista y los trabajadores a favor de la transición ecológica vendrá desde abajo, Guillibert no subestima las dificultades que también existen en este plano. Si bien considera que la condena en 2012 contra el grupo siderúrgico ILVA, que empeoró la vida de todos los habitantes y trabajadores de la ciudad italiana de Taranto, es una victoria conjunta de los movimientos ecologistas y del mundo del trabajo, muestra que el vínculo entre el sindicalismo de base en la fábrica y el sindicalismo más comunitario dirigido por los movimientos de mujeres y de residentes locales no es algo que se haya dado de forma evidente ni automática.

Hacia una teoría ecológica del capitalismo

Al tiempo que defiende las aportaciones teóricas y prácticas del enfoque marxista a la crisis ecológica, Guillibert afirma que esta catástrofe es también una oportunidad para que la tradición filosófica de la que él proviene se actualice desarrollando “una teoría ecológica del capitalismo”. En particular, insta a sus colegas marxistas a no reducir el ecocidio a la crisis climática, porque tal reducción les lleva a propugnar soluciones que él considera que confían demasiado en el progreso tecnológico y que están demasiado centradas en los países del Norte global.

En este sentido, Guillibert critica el plan de batalla propuesto por Matt Huber en 2022 en su ensayo Climate Change as Class War: Building Socialism on a Warming Planet. A pesar del título de su libro, que hace referencia a una escala planetaria, Matt Huber plantea que la transición energética puede comenzar con la socialización del sector de producción de electricidad en Estados Unidos, en la medida en que se trata de un área especialmente estratégica y sindicalizada en el corazón de uno de los principales países emisores de gases de efecto invernadero. Sin negar la importancia del trabajo de Huber, Guillibert considera que uno de los límites de este “socialismo en un solo sector” y en un solo país es que no se enfrenta a la catástrofe ecológica a la escala a la que se está desarrollando: la del sistema-mundo capitalista.

Siguiendo el ejemplo del peruano José Carlos Mariátegui y del trinitense Eric Williams, los pensadores marxistas del Sur han demostrado desde hace más de un siglo que los hombres blancos asalariados y sindicalizados están lejos de ser los más explotados en el contexto de un capitalismo cada vez más globalizado. Desde la época de las primeras plantaciones, la división capitalista del trabajo también ha producido y reproducido relaciones de dominación racial, que los pensadores marxistas tienen el deber de considerar y combatir.

Para ello, es particularmente importante estudiar en detalle las diferentes formas que adopta el imperialismo en nuestro mundo poscolonial, que está sumido en formas particularmente agudas de crisis ecológica. Como demuestran los trabajos de los ecosocialistas estadounidenses John Bellamy Foster y Brett Clark, el imperialismo ecológico no es nada nuevo en el siglo XX [3]: es una de las realidades constitutivas del modo de producción capitalista. Sin embargo, con la descolonización del mundo a partir de 1945 y la multiplicación de las migraciones intercontinentales de mano de obra, ya no es posible proponer una geografía de la dominación mundial similar a la presentada por Rosa Luxemburg en La acumulación del capital. En el siglo XXI, la explotación asalariada existe mucho más allá de las fronteras de los países del centro, y los trabajadores que migran hacia allí pueden verse sometidos a formas de explotación desenfrenada que prolongan las prácticas que prevalecían en los Estados periféricos en la época de la colonización. Por lo tanto, incluso dentro de los Estados imperialistas, no toda la mano de obra está sujeta a la forma “regulada” de explotación que distinguía a los trabajadores asalariados en contraposición a los pueblos colonizados en la primera mitad del siglo XX.

Es en este sentido en el que Guillibert considera que quienes forman parte del ecologismo radical y de los movimientos de izquierda radical con base dentro de las fronteras de la Francia continental deberían apoyar más las luchas en curso en los territorios dominados por el imperialismo, ya sean países semicoloniales o de persistencia colonial, como los llamados territorios de ultramar de Francia, y, por ejemplo, no permanecer en silencio ante la operación Wuambushu en Mayotte. Con ello se hace eco de la exhortación [4] dirigida a los simpatizantes de Soulèvements de la Terre [5] por el filósofo Malcolm Ferdinand en la antología On ne dissout pas un soulèvement publicada la primavera pasada. Aunque la violencia en Sainte-Soline [6], Martinica y Mayotte no es idéntica, Ferdinand afirma no obstante que “sigue siendo algo común, dando testimonio de la misma política de destrucción de la tierra y de deshumanización de una parte de sus habitantes: una política capitalista y neoliberal impuesta por la fuerza” [7].

Guillibert comparte la observación de Ferdinand sobre la multiplicidad de relaciones de dominación que estructuran el mundo actual, y cree que no surgirá una clase ecológica en el sentido del término que le da Marx. Para luchar contra la crisis ecológica y desarrollar una “ecología de clase” en los viejos países industrializados como Francia, Guillibert sostiene que hay que apoyarse en la multiplicación de las alianzas entre grupos sociales explotados de diversas formas por el capitalismo contemporáneo. Para el filósofo, las alianzas que se forjen también deben contribuir a la emergencia de una forma de subjetividad política que vincule a los humanos y a los “no humanos”, de ahí el lugar importante que concede en su libro y en su pensamiento al trabajo animal y a la resistencia que probablemente muestren frente al modo de producción capitalista.

Contrariamente a las propuestas teóricas de Bruno Latour [8] y Andreas Malm, la amplia definición que hace Guillibert del sujeto político de la transición ecológica tiene la ventaja de demostrar que no puede tener lugar una transición “justa y eficaz” sin los trabajadores. No obstante, es una lástima que en la parte final y programática de su libro no aborde de forma más concreta las transformaciones sociales y económicas que hay que llevar a cabo en el interior de los centros de producción capitalistas para frenar la crisis ecológica.

Ecología de clases y comunismo de lo vivo

Para Guillibert, el principal reto de la “ecología de clase”, que también denomina “ecología obrera”, es luchar contra la mercantilización de todos los aspectos de la vida. En su opinión, así es como los trabajadores explotados se liberarán de su doble dependencia del trabajo asalariado y del mercado de bienes de consumo, por lo que los anima a participar de experimentos ecológicos que intenten desarrollar nuevas formas de subsistencia al margen del sistema capitalista, a escala de determinados territorios.

En el marco de los debates marxistas contemporáneos, Guillibert se sitúa así resueltamente del lado de Kohei Saito frente a la propuesta “ecomodernista” de Huber esbozada más arriba. Llegado al final de su razonamiento, considera que solo una versión mejorada del “comunismo del decrecimiento” teorizado por el filósofo japonés es capaz de alcanzar el principal objetivo de la ecología obrera: “arrancar la reproducción social a la producción capitalista”. Al igual que Saito, Guillibert vuelve a poner en el orden del día las consignas históricas del movimiento obrero marxista, como la abolición del trabajo asalariado, el fin de la división capitalista del trabajo que opone el trabajo manual al intelectual y la reducción de la jornada laboral. Saito y Guillibert añaden las del decrecimiento y el aumento de las tareas vinculadas a la reproducción ecosocial, encarnadas en particular por los trabajadores de las tareas de cuidado y del tratamiento de residuos que Guillibert destaca constantemente en su libro.

Para hacer deseable el programa de Saito, Guillibert considera que su tarea como filósofo consiste en contribuir a la emergencia del imaginario de un “comunismo de lo vivo”, atento a las causas sociales de la destrucción ecológica en curso y que tenga en cuenta las relaciones y simbiosis entre el mayor número posible de seres vivos explotados. Deja a otros la tarea de determinar la forma y la naturaleza exactas del poder que sería capaz de planificar el ambicioso programa político expuesto al final de Exploiter les vivants. Sin embargo, en la medida en que este programa prevé la reorientación de la producción hacia el trabajo de reproducción ecosocial, el racionamiento de los más ricos, la abolición de la propiedad privada y la lucha contra todas las formas de apartheid climático, es en realidad indisociable del desarrollo de una estrategia revolucionaria cuyo sujeto principal sigue siendo la clase obrera.

Notas:

[1] Paul Guillibert, Exploiter les vivants, París, Amsterdam, 2023, p. 171

[2] Jean-Baptiste Fressoz y Fabien Locher, Les Révoltes du ciel. Une histoire du changement climatique XVe-XXe siècle, París, Seuil, 2020.

[3] Brett Clark, et John Bellamy Foster. 2009. ‘Ecological Imperialism and the Global Metabolic Rift : Unequal Exchange and the Guano/Nitrates Trade’. International Journal of Comparative Sociology, 50(3-4), 311-334.

[4] Malcom Ferdinand, « Outre-mer, Pour des soulèvements décoloniaux de la Terre » en On ne dissout pas un soulèvement, París, Seuil, p. 109-112

[5] Colectivo ecologista francés radical y contestatario. Fundado en enero de 2021, se opone al acaparamiento de tierras y lucha contra determinados proyectos de desarrollo de infraestructura. (Nota del traductor)

[6] Comuna rural francesa del oeste del país donde en 2022 hubo represión contra el movimiento que se oponía a la construcción de una “mega-cuenca”. (N. del T.)

[7] Malcom Ferdinand, op. cit., p. 111

[8] Ver por ejemplo: Bruno Latour y Nikolaj Schulz, Mémo sur la nouvelle classe écologique. Comment faire émerger une classe écologique consciente et fière d’elle-même, París, La Découverte, 2022

Traducción: Guillermo Iturbide

Fuente: https://www.laizquierdadiario.com/Por-una-ecologia-de-la-clase-obrera

 

Fuente de la Información: https://rebelion.org/por-una-ecologia-de-la-clase-obrera/

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Desafíos de la educación hoy

Por: Fernando David García Culebro*

“Educar es enseñar a cuidar y habitar el mundo”, explica Carlos Magro en: Diálogo con Luis Bonilla Molina.

 

El 26 de septiembre del año 2023, Otras Voces en Educación realizó un encuentro virtual donde Dialogaron Luis Bonilla Molina (director de OVE) y el profesor Carlos Magro.

Carlos Magro es presidente de la asociación de educación abierta, trabaja como consultor independiente en la educación. Es miembro del departamento de diseño, innovación y tecnología educativa de la Universidad Camilo José Cela. Es miembro del Consejo, asesor de cuadernos de pedagogía y miembro del grupo de investigación, conocimiento abierto para la acción social de la Universidad de Granada. Es miembro de aula blog y también del colectivo DIME. Ha sido director académico del instituto europeo de diseño, director de innovación de la Escuela de Organización Industrial, director de comunicación, marketing y proyección institucional de EOI y director de la oficina de información científica de la Fundación Madrid MAS, en la  Consejería de educación de la Comunidad de Madrid.

A continuación, transcribo la charla entre Luis Bonilla y Carlos Magro:

 “A Carlos lo hemos seguido ampliamente durante los últimos tiempos con la intención de que sea una de las personas que nos motiven a pensar y a discutir sobre la escuela  hoy”, comentó Luis Bonilla y, enseguida, cedió el micrófono y dio la bienvenida a Carlos Magro.

Pues muchas gracias Luis, un placer estar con vosotros y vosotras, como decía Luis, buenas tardes, yo creo que ya un poco tarde es para todos, yo estoy hablando aquí desde España, muy agradecido por vuestra invitación.

Traigo una presentación que les comparto para conversar con vosotros y vosotras. El título es demasiado ambicioso.

Los desafíos de la escuela hoy, que como podéis imaginar, pues puede ser todo, ¿no?

Es decir, es un título suficientemente amplio para poder hablar sobre casi cualquier cosa, porque son muchos los desafíos que tenemos por delante.  Trataremos de pensar los desafíos en distintos planos, más institucionales, más de aula, más de políticas, más locales, más regionales y globales. Bueno, voy a tratar de hacer un discurso lo más general posible, que permita que cualquiera que esté escuchando, le resuene algo, «le ayude a pensar», como decía Luis.

Sobre todo, en ¿cuáles son sus desafíos?, ¿con qué desafíos pensamos la escuela hoy y cómo podríamos enfrentarlos vosotros que nos estamos encontrando en este momento?

Voy a utilizar en esta charla  muchas citas de compañeros y compañeras, a los que leo y de los que aprendo mucho. Voy a comenzar con una de un libro de mi amigo Toni Solano, que es un director de un Instituto de secundaria de  Castellón, de España. Acaba de publicar un libro que se llama: Aula o Jaula.

Y he tomado una cita muy importante de este libro que viene un poco a incidir en una idea que me parece significativa. Que todos los que estamos en las aulas o que hemos pasado en ella, y todos los que  pensamos en la educación o que pensamos en la escuela lo tenemos más o menos claro, pero que muchas veces en el ámbito más social, no, no es tan claro, lo que es la complejidad de lo que ocurre en la escuela, la complejidad de lo que ocurre en un aula. Por eso esta idea de los desafíos, pues es casi todo, nos dice Toni: “el aula, no es solo el aula,  es más que la suma de todos sus elementos, el aula no es solamente eso que está ahí, sino son todos y cada uno de los estudiantes” y, eso ya complejiza muchísimo la  situación. No es solo un estudiante, ni treinta veces repetido, sino que son los treinta o cuarenta de manera heterogénea.

Totalmente distintos entre ellos, pero también un aula es todo lo que lo rodea. El aula no es el espacio con sus limitaciones de infraestructura, ni solo la  capacidad que tengamos de movilizar recursos;  un aula también  pueden ser los docentes y las  complejidades que acarreamos nosotros como profesores y profesoras,  un aula también es el equipo de educadores, un aula también es la infraestructuras de toda la escuela, un aula es también las familias y un aula es igualmente las administraciones educativas, es decir que, en el aula inciden una gran variedad de asuntos que hace que sea de gran complejidad.

Mi intención es bastante modesta, es invitarlos a pensar en la escuela, a pensar en vuestra escuela, en la escuela y en nuestras aulas y en los desafíos.

Estamos intentando pensar, no con la idea de eliminar la escuela tal y como la conocemos, no de acabar con ella, sino de  preguntarnos todas las veces que haga falta, ¿qué es aquello que hace que una escuela sea una escuela?, ¿por qué una escuela no es  solamente un lugar de aprendizaje?, no todos los lugares de aprendizaje son escuelas, la escuela tiene algo diferencial, por eso hay que hacernos esas preguntas,  ¿qué es lo que hace que una escuela sea una escuela?, ¿quién hace la escuela?, ¿o qué es lo que hace la escuela?, ¿qué tenemos que enseñar y qué pretendemos que se aprenda en la escuela?, ¿cómo tenemos que hacerlo?, ¿qué tipo de relaciones tenemos que establecer en las escuelas?,  ¿qué tipo de gobernanza?, ¿qué es lo que no funciona?

En nuestra escuela, que no será igual en todas, al fin y al cabo ¿cuáles serán los desafíos?

Por tanto, quiero invitarles a cuestionar la escuela en el sentido de hacernos preguntas sobre ella.

Pero también quería que esta reflexión sirviera para defender la escuela, no para defender el inmovilismo. Sino, también quiero invitarlos a cuestionar muchos de los cuestionamientos, de lo que se le achaca o se le acusa la escuela. En concreto, hay un discurso que nos recorre, y que a veces tiene algo de razón, pero no siempre, en el que se supone que la escuela es algo totalmente anticuada.

Una institución de otro tiempo, atrasada, inadaptada, que no se adapta a los nuevos tiempos y que, por tanto, pues casi, casi, no convendría  cambiar la escuela, que es lo que nosotros queremos, hacerla un poco mejor, sino casi, casi eliminar la escuela y empezar de nuevo o sin escuela, como nos dicen las corrientes más desescolarizadoras, muchas veces vinculadas a la tecnología.

Bueno, eso es lo que quiero presentar en esta  tarde, hacer un poco de teoría de la escuela en el sentido bueno de la palabra teoría, es decir, entender la teoría como pensar, y todos somos muy capaces de pensar y entender el pensamiento. La teoría, como la capacidad de hacernos preguntas, de dudar de lo que nos dicen, de lo que nos pasa, de lo que damos por natural;  desnaturalizar un poco la realidad cotidiana que nos encontramos en las aulas, pero también la que nos hacen vivir muchas veces.

Esto es un poco la idea inicial y, ahora bueno, comienzo citando a Joan-Carles Mélich que es un profesor de la Universidad dedicado precisamente a la teoría de la educación y me voy a subir a sus hombros un poco para tratar de empezar a pensar ¿qué es esto?, ¿qué es la escuela? Lo que podemos pensar de una manera más o menos ideal, todavía no bajada a tierra, a cuerpos, pero sí de una manera ideal de lo que es la escuela. Y Mélich tiene un libro precioso que se llama: La sabiduría de lo incierto, y tomo de ahí esta cita que dice: “no sé leer, ¿acaso alguien podría decir que sabe?”, dice: “nos pasamos la vida leyendo, pero nunca aprendemos. Nadie sabe leer porque la lectura no es una competencia que puede adquirirse de una vez por todas, sino una forma de vida, y nadie sabe vivir.”

Nadie sabe vivir, continúo yo, porque siempre asistimos a la primera, rodeados de ignorancia, de perplejidad. Y por eso precisamente somos humanos, porque tenemos dudas, porque no lo sabemos todo, porque tenemos ignorancia, porque tenemos miedos, pero eso es lo que nos hace humanos, porque no sabemos vivir. De hecho, vivir, existir es salir de uno mismo y enfrentarse a  esa incertidumbre en que nos encontramos. Bueno, pues es precisamente ese no saber vivir, ese no saber explicarnos las cosas que nos pasa, ese no saber leer el mundo que nos rodea y explicar el mundo, por lo que hemos inventado la escuela.

O sea que, la primera razón cuando nos preguntamos qué es la escuela es porque podríamos decir que la escuela está inventada, precisamente porque somos humanos, precisamente porque somos incompletos, porque nos faltan las palabras para explicar lo que nos pasa y lo que pasa alrededor nuestro. Bueno, pues para todo eso hemos inventado la escuela.

En esta misma línea, otra profesora de la Facultad de Educación de la Universidad autónoma de Madrid, Miriam Prieto, incide un poco en la misma idea cuando dice “la acción educativa nace de la condición del ser humano como sujeto inacabado”, es decir, si fuésemos perfectos cuando nacemos, no nos haría falta educarnos, pero porque no somos  perfectos, necesitamos educarnos, porque no estamos especializados en nada concreto, sino que tenemos capacidad, nuestra inteligencia, es una capacidad mucho más global, necesitamos la educabilidad, necesitamos educarnos porque con ella, con la educación, llega nuestra capacidad de llegar a ser algo distinto de lo que éramos al principio.

“Y de este principio, es de donde sale hoy o de esta condición de ser incompletos, de ser un ser humano inacabado”, dice Miriam Prieto, es de donde sale el principio fundamental de la educación, que es el principio que todos los maestros y maestras tenemos clarísimo, que es el principio de confiar siempre en las posibilidades del sujeto que se educa, de confiar siempre en las posibilidades, en este caso de nuestros estudiantes, en y también, la máxima finalidad que es educar sujetos comprometidos con el mundo, comprometidos con él, con la realidad que les rodea. Comprometidos con los otros.

Educar sería algo así como enseñar a habitar el mundo, porque no nacemos sabiendo.

Nacemos sin comprender el mundo, nacemos incompletos, y educar, sería dar las capacidades para poder habitarlo.

Un mundo habitable. Yo digo que algo es habitable, cuando algo es acogedor. Habitar el Mundo, es lo más parecido a aprender a cuidarlo.

Por tanto, educar sería enseñar a cuidar el mundo. Y es aquí, donde viene uno de los primeros desafíos que tiene la escuela hoy, y que ha tenido siempre, pero que desde luego tiene hoy.

Porque para cuidar, para cuidar algo, para cuidar el jardín, para cuidar a una persona, para cuidarnos a nosotros mismos, necesitamos prestar atención. Necesitamos poner nuestra atención en esa otra persona, jardín, objeto, lo que sea, y para prestar atención, es necesaria siempre una cierta pausa.

Es decir, necesitamos tiempo para cuidar el mundo, necesitamos tiempo si lo que queremos es aprender a cuidar en el mundo. Pero la escuela de hoy, precisamente es una escuela acelerada, es una escuela sin tiempo.

Luego aquí vemos ya un primer desafío, luego volveré sobre él, no lo voy a desarrollar más aquí, pero este desafío tiene que ver intrínsecamente con la función fundamental de la escuela y de la educación, que es esta función de enseñarnos a entender el mundo, a cuidar del mundo, darnos las palabras para poder describir lo que nos pasa, para entender a los otros. Bueno, para todo eso necesitamos esta capacidad importante que es humana, que es la atención y para eso necesitamos un tiempo que la escuela muchas veces, no lo tiene.

Desde ahí también nos podemos empezar a hacer preguntas, que es lo que ya nos proponía la escuela al principio, podemos preguntarnos ¿si hoy estamos educando a nuestros adolescentes, a nuestros niños, a los jóvenes, para cuidar el Mundo, es decir, si el tipo de contenidos, de dinámicas, de metodologías, de procesos, de valores que estamos transmitiendo en las aulas son valores para cuidar el mundo o no? O así podríamos sospechar  que, a veces, lejos de estar educando a las personas más jóvenes para que vivan unas vidas dignas y felices, igual les estamos educando con una serie de valores competitivos, consumistas. Con ello, también la sociedad va en contra de su propia supervivencia, de la supervivencia del propio planeta y del mundo. Luego ahí tenemos otro desafío importante, que es la sostenibilidad.

La pregunta que tenemos que hacernos, por tanto, también es ¿si la escuela hoy nos da las palabras que nos ayudan a entender El Mundo? darnos las palabras para entender El Mundo tiene que ver con muchas cosas porque es darnos un vocabulario para entender las violencias que nos rodean, pero también es darnos un vocabulario para entender los desafíos medio ambientales, pero también es darnos un vocabulario para entender los desafíos tecnológicos que están ahí.

Y estas son las preguntas que tenemos que hacernos, ¿si nos da tiempo la escuela para cuidar del mundo, para cuidarnos, si la escuela de alguna manera está iluminando la vida de los adolescentes, si la escuela es un lugar que genera horizontes de posibilidades?, O al revés, ¿si la escuela  coloca barreras, provoca exclusión?, ¿si da esperanza o al contrario?, ¿si es una fuente para algunos de desesperanza?

Es decir, con todo esto  ya empezamos a ver desafíos claros que vivimos en la escuela y que yo creo que están en el núcleo de mucho de lo que nos pasa y que yo quería plantear en este inicio de  esta charla.

Es cierto que llevamos muchos años  en  la mejora educativa, el cambio educativo tiene una larga tradición centenaria. De hecho, hay movimientos de reforma que todos conocemos que tienen ya más de 100 años, pero desde luego, en los últimos 20, 25 años, Estamos viviendo también un nuevo resurgir del cambio, la mejora, la transformación educativa. Y estamos viviendo un momento de reescritura, una oportunidad, podríamos decir de reescritura de la educación entre comillas tradicional. Y tenemos muchos ejemplos a nuestro alrededor. Basta con mirar la escuela de a lado, para ver esperanzas, como dice Axel Rivas, esperanzas practicables, inspiraciones que son alcanzables, que están ahí, que alguien ha hecho ya.

Todo ello, nos coloca en una oportunidad, y también en la responsabilidad de superar unas maneras de enseñar que sabemos que no terminan de funcionar por ser puramente transmisibles, que lo que generan muchas veces es un aprendizaje superficial que dificulta la transferencia de la vida real y lo que es peor, que provocan que la escuela finalmente sea una escuela muchas veces selectiva.

Es decir, que sirva para unos pocos, nada más, no para todos. Una escuela que muchas veces lo que ocurre en ella, es la  naturalización de desigualdades y deja fuera a muchos, o sea que, estamos en un buen momento, con muchas inspiraciones, un momento de transformación, pero también tenemos que ser conscientes de la responsabilidad que tenemos y también tenemos que ser conscientes de los desafíos  que ya hemos planteado.

Alguna de las paradojas que estamos viviendo es que, es un momento, como decía Toni Solano, “complejo” para la escuela,  porque plantea desafíos no solamente a los docentes, sino también a los estudiantes, a sus familias, a las administraciones, es decir, nos plantea desafíos a todos.

Hay desafíos que tienen que ver con El Mundo en el que estamos viviendo,  un mundo crecientemente desigual, un mundo en el que estamos viviendo una gran  desigualdad desbocada, donde crece cada vez más la distancia entre los que tienen mucho y los que no tienen nada, la distancia de los ricos y los pobres.

Una desigualdad que además genera polarización. Una polarización que en muchos casos no es igual en todos los países, pero sí a nivel regional. Esta desigualdad se produce   en Latinoamérica de similar manera que en Europa y en países asiáticos.  Por tanto,  la escuela en la que confiamos, en la que creemos, ofrece igualdad de oportunidades, y no en la institución desde el punto de vista de la meritocracia que se convierte en muchos casos, en un lugar de segregación, un lugar de desigualdad, un lugar que acrecienta las desigualdades desde el acceso a la propia escuela, porque hay diferentes redes escolares, porque no todos nos educamos con las mismas condiciones o tenemos las mismas oportunidades.

Vivimos un momento paradójico también porque a la propia escuela le estamos pidiendo cosas, sobre todo en los últimos 20 ó 30 años, a veces difíciles de compaginar. Porque le pedimos que transmita unos valores importantísimos, una cultura, una manera de entender El Mundo, pero al mismo tiempo le estamos constantemente pidiendo que transforme la sociedad, que forme a las personas que van a transformar una sociedad que no nos termina de convencer.

Otra paradoja también podría ser que  cada vez los niños pasan más años en los sistemas escolares, ya sea porque se incrementa la edad de entrada en preescolar, o bien porque conseguimos alargar la edad de permanencia en la secundaria o en la postsecundaria. Sin embargo, la sensación general es que cada vez, aparentemente se aprende menos.

Hay una especie de frustración, porque vemos que hay una brecha entre lo que vemos que necesitaríamos saber para manejarnos en un mundo de la complejidad que nos pone encima de la mesa la inteligencia artificial y sin embargo no lo logramos, como dice Juan Manuel Moreno:

 «Se ‘democratiza’ el acceso, aumenta el gasto educativo, se universaliza la educación básica y crece de modo espectacular la matrícula en educación infantil y en educación superior, pero proporciones inusitadas de alumnos continúan dejando la escuela sin ni siquiera saber leer y escribir correctamente en su propio idioma […] la llamada crisis del aprendizaje es la brecha creciente entre años de escolarización y el aprendizaje que realmente consiguen los estudiantes en esos años.»

Se anhela que sea extensible a todo El Mundo, sin embargo,  por ejemplo, la OCDE, señala algo que yo pongo entre comillas, porque también es una paradoja, que menciona “un aumento de democratización en el acceso a la escuela”, se generaliza prácticamente, aunque todavía nos haya recordado ayer mismo la UNESCO que estamos lejos de los Objetivos de Desarrollo para 2030, sigue habiendo 250000000 de niños que no van a la escuela. Y que, si queremos alcanzar los objetivos que nos hemos planteado en educación primaria, necesitaríamos acelerar muchísimo la escolarización y la finalización de esas etapas. Pero, bueno, podríamos decir que hay una mejora clara con respecto a hace 40 años, sin embargo, también vivimos una crisis de aprendizaje, donde parece que hay una brecha entre los años que pasamos en la escuela y los aprendizajes que tenemos o que queremos tener y que no llegamos a obtener, vemos como muchos chicos y chicas salen de la escuela sin las competencias mínimas para poder seguir desarrollándose a lo largo de su vida.

Otra paradoja u otro desafío podría ser esta sensación de insatisfacción  que viven los estudiantes, que viven las familias, pero que también vivimos los docentes. Este malestar que atraviesa tanto al docente como al discente, un malestar que crea en unos estudiantes y docentes, desenganche, desmotivación, un desenganche, una desmotivación que genera unas tasas de malestar en los últimos años, sobre todo, después de la pandemia, relacionados con la depresión y problemas psicológicos bastante fuertes en la escuela, tanto en estudiantes como en docentes, y una sensación  vivida por todos. Y también esa sensación de que la escuela no es un sitio donde se les escuche a los estudiantes, porque su voz no es tenida en cuenta.

De que lo que pasa en la escuela está muy desconectado de sus preocupaciones, de sus vidas, de sus intereses. Todo esto provoca algo que atraviesa todos los sistemas educativos y que para mí es uno de los desafíos, si lo miramos a nivel sistema, pero que tiene un impacto en el aula en lo que podríamos llamar el fracaso escolar, la no titulación, los no aprendizajes, abandonar tempranamente la escuela, el abandono escolar. Bueno, pues todo esto, es una bomba de explosión.

Que además tiene un punto de inflexión en la adolescencia, en la secundaria, que es cuando precisamente los chicos y las chicas están en un proceso de transformación de su identidad, de su autonomía, de sus relaciones, etc. Y Allí debemos preguntarnos, ¿qué ofrece la escuela en ese momento?, ¿qué les ofertamos?, o es acaso una escuela que no es capaz de atender precisamente a ese proceso de diferenciación, de construcción de la identidad diversa.

En todo el mundo tenemos una discusión sobre la formación docente para este periodo, porque   la formación docente es insuficiente en relación al nivel  secundaria prácticamente de todas partes, por muchas razones.

Es un momento bastante complejo que genera uno de los desafíos más importantes para enfrentar todo eso. Y no me voy a extender aquí, pero sí un poco señalar que, hemos intentado en casi todos los países en los últimos 30 años mejorar lo que pasa en las aulas, mejorar la educación, mejorar los aprendizajes a través de unos currículos muy cerrados, una burocracia muy alta, un control excesivo hacia los docentes.

En una generalización de las pruebas estandarizadas y de la estandarización de la educación. Hemos pensado que haciendo del proceso, un proceso más fabril, más industrial, las cosas iban a funcionar mejor. Bueno,  nada más alejado de la realidad.

Sobre todo por lo que hemos dicho al principio, que si algo es la escuela, es un lugar de posibilidades y  la escuela tiene sentido porque somos incompletos, diferentes, humanos, frágiles. Y por tanto difícil de estandarizar.

El resultado de estos años en muchos lugares, que también se añade a esta desmotivación, es una escuela muy regulada, una escuela muy burocrática, una escuela muy presionada por todos, sobrecargada clarísimamente de muchas responsabilidades, porque la responsabilizamos de todo y en el fondo, es una escuela evidentemente muy desmotivada. Cuando digo escuela, me refiero también a los docentes.

Porque es un poco esa mirada que piensa que todo es una cuestión de tocar la tecla oportuna, de suministrar mediante unas metodologías concretas, unos currículos concretos, unos estándares concretos y unos conocimientos, ya saldremos de ahí. Sin embargo, al final tenemos un sistema que ha acrecentado más las tasas de fracaso y abandono escolar, de repetición o como queramos decirlo.

Un desafío entonces, es superar el fracaso, el abandono y la  repetición escolar, que tiene que ver con muchas cosas y esto es una misión muy amplia, pero desde luego, tiene que ver con las políticas educativas, tiene que ver con la financiación, con los recursos que tienen nuestras escuelas, tiene que ver con cómo hacemos la provisión educativa, tiene que ver con el currículum que  nos mandan implementar, tiene que ver con muchas de estas cosas, pero también (y esto sí que es un llamamiento directo) con vosotros como maestras y como maestros, tiene que ver también mucho con las prácticas de los y las Docentes, con las metodologías, con la manera que tenemos de medir, de valorar, de evaluar, de relacionarnos con nuestros estudiantes, de acompañarles cuando tienen dificultades.

Bueno, tiene que ver con lo que pasa fuera del aula, pero también con lo que hacemos o dejamos de hacer dentro del aula de manera individual o colectiva.

El caso es que estos desafíos nos llevan a poder afirmar algo,  que garantizar  hoy el derecho a la educación, no es solo garantizar la escolarización, es también garantizar el derecho a aprender, que va más allá del acceso a la educación. Nos hemos quedado un poquito en esta idea, de hace unos años en la que nuestra preocupación era garantizar el acceso a la escuela y con eso, parecía que bastaba. Bueno, ya sabemos que no es suficiente, por esa crisis de aprendizaje, por ese estar, pero no estar, por esas cifras altas de personas que están, pero que abandonan, que tienen fracaso escolar, que no aprenden lo que tiene que aprender.

Tenemos que pasar de una idea del derecho solo a la escolarización, a garantizar un derecho al aprendizaje. El aprendizaje que muchos alcanzan, pero otros no, y ahí es donde está el quid de la cuestión.

Es decir, tenemos que garantizar que la escuela que tenemos no excluya a nadie, no deje fuera los casos especiales, los problemas de aprendizaje que están atravesados por los problemas sociales, los problemas económicos, las condiciones de vida, y esto es muy difícil, es un gran reto, porque implica ser capaz de acompañar a todas y todos los que están en esa escuela y este es el gran desafío que tenemos en todos los sistemas educativos en este mundo.

Porque hay un problema donde podríamos decir que, siempre ha habido buenas escuelas para unos pocos o buena educación para unos pocos y pocas, pero nosotros queremos que la buena educación sea para todos y todas, y ahí es donde empiezan las dificultades y la complejidad.

Todos estos desafíos dialogan con la cita inicial, con la idea de que la educación es un asunto complejo y esto todos lo sabemos, pero es importante remarcarlo porque no valen estas recetas de sentido común entre comillas, que muchas veces los políticos en los cafés, en la familia, cuando estamos conversando con la gente que no es del gremio se mencionan y se dice que  esto se soluciona de esta manera. Bueno, el sentido común no es suficiente para resolver algo complejo, no hay soluciones sencillas para resolver alguno de los desafíos que aquí se han planteado.

Desde mi punto de vista, estos desafíos por su complejidad, deberían requerir distintas respuestas, a distintos niveles de aula, de metodología, de evaluación, de currículum, de financiación, de liderazgo, de trabajo en equipo, de gestión escolar.

Pero hay una cosa que está en la base, y es con la que empecé, que hay un problema en los últimos años de entender cuál es el sentido de la escuela. Por eso al principio decía, quiero invitarlos a pensar la escuela, a pensar ¿qué es la escuela?, porque creo que si tenemos un poquito más claro ese sentido de la escuela hoy, el sentido de la escuela en nuestro contexto, podremos atender las problemáticas, pero si no tenemos claro el sentido de la escuela, el sentido de lo que hacemos y de por qué estamos en la escuela, no se van a resolver nunca esos desafíos, estos que tienen, insisto, muchas variables, necesitan que nos planteemos seriamente el sentido de la escuela hoy.

La escuela debería ser un lugar donde los jóvenes negociasen significados y produjeran sentido a lo que les pasa, o sea, la escuela es un lugar para dar sentido a lo que me pasa como adolescente o como joven, como alguien que es incompleto, que está formándose.

En la escuela debería ser el lugar que potenciase ese deseo, aprender a lo largo de la vida. Y sin embargo, ¿qué ocurre muchas veces?, que para muchos adolescentes  es un lugar carente de sentido y que para muchos adolescentes lo que genera no es amor hacia el aprendizaje, sino desafección hacia el aprendizaje.

Hay un estudio muy interesante de las sociólogas Aina Tarabini y Marta Curran (2015), que han entrevistado a los adolescentes, donde llegan a estas conclusiones, muchos jóvenes de los entrevistados por ellas son muy críticos con los institutos, con las escuelas, critican los contenidos, critican la metodología, critican en el fondo la utilidad de la institución, la consideran una pérdida de tiempo. Bueno, esto nos tiene que hacer pensar en ¿cuál es el sentido de la escuela hoy? como adultos, como adolescentes y como jóvenes.

Esta falta de sentido, yo creo, que se ha ido incrementando en las últimas dos o tres décadas, que es justo cuando en el Mundo a nivel global, se ha ido incrementando más control, tratando de hacer de la escuela un lugar sin riesgo, un lugar más burocrático.

Una escuela acelerada,  una escuela que quería correr por cumplir los objetivos curriculares, por ejemplo, o una escuela que solo buscaba la utilidad, como si el fin de la educación solo fuese la utilidad, una escuela muy orientada a las credenciales, a los títulos. Bueno, esta falta de sentido, paradójicamente, se ha incrementado cuando hemos querido controlar más la escuela, y esto ocurre precisamente porque la educación no es solo aprendizaje, la educación no es solo unos resultados de aprendizaje, ni es solo unas habilidades prácticas para trabajar. La educación necesita siempre de un sentido.

Por tanto, necesitamos como maestros siempre hacer juicios, cuando estamos en el aula, cuando estamos educando, necesitamos todo el tiempo hacer juicios sobre ¿qué es lo educativamente deseable?, ¿cuáles son los fines que queremos lograr?

Solo cuando tenemos claro los fines que queremos conseguir con lo que estamos haciendo, entonces podemos tomar decisiones sobre qué metodología utilizar, qué proceso utilizar, qué contenidos poner en marcha, qué manera de evaluar. Pero antes tenemos que tener claro cuáles son esos fines y esto es una discusión que tenemos que tener a nivel aula, pero también a nivel escuela, pero también a nivel sistema.

Ese deseo de hacer de la educación algo sólido, algo predecible, algo libre de riesgos que ha caracterizado las políticas educativas mundiales, más o menos en los últimos 30 años, en el fondo está negado.

Porque la educación siempre trabaja con seres humanos y no con objetos inanimados que podemos estandarizar, y no podemos tratar a las personas como si fuesen objetos. Como dice Philipe Meirieu:  “no querer convertir la educación en algo medible, siempre objetivo, seguro, que no falla”. Es entender que no todo sale exacto y, esto lo hemos experimentado todos y todas, cuando preparamos una clase y las cosas no funcionan como lo hemos planificado, porque precisamente lo que tenemos enfrente son seres humanos con sus problemas que son distintos cada día y eso es lo que hace que la educación siempre sea difícil y compleja, porque educar al final siempre es tomar decisiones, tomar partido por algo, tomar partido por los valores que queremos en  cada aula.

Por tanto,  educar siempre conlleva un riesgo. Un riesgo que no se combate solo con evidencia científica, que no se combate solo diciendo que tenemos que esforzarnos más como docentes o que se tienen que esforzar más los estudiantes, ni se combate solo con más motivación, porque es un riesgo que es intrínseco a la propia educación y que tiene que ver con esta idea de que no estamos trabajando con objetos que se puedan moldear, sino con seres humanos que son seres de acción y de responsabilidad, y esto hace que muchos de los desafíos que tenemos sean especialmente complejos de  llevar adelante.

La escuela también debe ser un lugar  donde se  aprenda a prestar atención,  prestar atención a lo que nos pasa y a lo que le pasa a los otros, es decir,  cultivar una mirada atenta, pues la escuela es un dispositivo atencional. Y el tiempo que estamos en la escuela, el tiempo escolar, es un tiempo para prestar atención al mundo y prestar atención al mundo, es cuidar del mundo, cuidarnos, darnos tiempo, demorarnos en las personas y si aceptamos esto, bueno, pues nuestra labor sería algo en lo que podríamos caracterizarnos como maestros y maestras de la atención y todo nuestro trabajo sería nuestra capacidad para dirigir la atención, sostener la atención.

Para hacer al final de la escuela un lugar que no sea solo un lugar para el aprendizaje, una Comunidad de aprendizaje, que lo debe ser, desde luego, pero también una Comunidad de atención y de cuidados. Esto es muy importante, lo vivimos muy claro después de la pandemia, con esa otra pandemia afectiva que nos está tocando a todos.

Entonces, en primer lugar, para afrontar esos retos, esos desafíos, necesitaríamos darnos tiempo. Necesitamos una escuela que vaya un poco a contratiempo del mundo acelerado en el que vivimos, una escuela que sea un espacio de deshacer la desaceleración que nos permita precisamente reflexionar y pensar a todos, también a los estudiantes.

Necesitamos una escuela que vaya más allá de la cualificación, que no quede solo en dar conocimientos y capacidades y que tampoco se quede en socializarnos, que es muy importante, sino que también nos ayude a formarnos como personas y como sujetos autónomos.

Necesitamos una escuela que nos ayude a empoderarnos y que nos de capacidades, pero también que nos emancipe, que nos haga sujetos, insisto, autónomos e independientes, sujetos capaces de entender que no vivimos solos en El Mundo. Sino que nos ayude a pensar que  vivimos con otros.

Por tanto, estas serían las bases sobre las que tendríamos que afrontar los desafíos de la escuela pública, en el sentido de que sea para todas y todos, que sea integradora, que combata la segregación, que combata las desigualdades que tenemos en nuestra sociedad, y esto es fácil de decir, pero dificilísimo de hacer, porque requeriremos además, de pactos políticos.

Porque implica que todos anhelemos una escuela que sea respetuosa, que no deje a nadie atrás, por tanto que sea respetuosa con los ritmos de aprendizajes de las personas, que responda a los intereses de los estudiantes, pero al mismo tiempo que no abandone la pretensión de interesarles, de dirigir su mirada y su atención hacia otras cosas.

Una escuela que nos dé las palabras para entender el mundo y por tanto que trabaje unos aprendizajes esenciales, sensibles a lo que nos está pasando justamente a todos, que no deje a nadie atrás, que no sean solo unos aprendizajes tradicionales, hegemónicos, sino también de los grupos que están normalmente marginados, pero también de las materias que son importantes hoy, pienso por ejemplo en la tecnología.

Por tanto, una escuela que nos ayude a dar sentido, que ayude a los jóvenes a dar sentido a lo que les pasa. Y en eso tiene que ver mucho con el currículum y tenemos que entender que el currículum, claro, es un lugar de lucha y de poder, pero también es un lugar de oportunidades educativas, o sea, en el currículum tenemos nuestra historia, nuestros valores, pero también en el currículum tienen que estar nuestros futuros comunes y posibles, y esos tienen que ver con un planeta distinto, con unas relaciones de género distintas, con unas relaciones tecnológicas diferentes, con unas relaciones entre las personas diferentes. Y todo eso tiene que estar en el currículum, que el currículum no es solo la historia, ni el pasado, sino también insisto los futuros comunes.

Además del currículum, deberíamos pensar ¿qué metodologías son las más apropiadas? ¿Qué estrategias de enseñanza?, ¿qué estrategias de evaluación?, ¿cómo me organizo?, ¿cómo  fomento la participación?, ¿cómo fomento la participación de los jóvenes?, ¿cómo escucho su voz?,  ¿cómo les involucró en las decisiones de lo que hay adentro y también cómo escucho lo que está afuera?, porque como decíamos al principio, la escuela es también todo lo que está alrededor, es también lo que ocurre fuera del aula y fuera de la escuela. No podemos seguir (desde luego en una sociedad  como la actual, totalmente digital) pensando que lo que ocurre fuera, en la vida de los chicos y lo que ocurre dentro son espacios distintos.

 Vivimos en un ecosistema digital que nos obliga a repensar ¿qué pasa con sus vidas en términos de aprendizaje, cuando salen de la escuela?, ¿dónde aprenden?, ¿con qué aprenden?, ¿cómo se mueven?, ¿qué les interesa?, ¿cómo personalizan su aprendizaje?, ¿en qué lugares están aprendiendo todo eso que antes podíamos un poco dejar fuera porque no era algo que trascendiera dentro del aula? Por tanto, hoy es necesario incorporarlo a la escuela.

Por ende,  atender esos desafíos tiene que ver también con cómo pensamos la escuela en los contextos de vida por los que transitan las personas que están en ella y, esto tampoco es fácil, pero es importante.

Y tenemos que hacerlo sin  derribar la escuela, sino reinterpretándola, es decir, que hay cosas de la escuela que son importantes, por ejemplo, la escuela griega era aquel lugar que  daba el tiempo y el espacio desvinculado de la familia, del mercado y del trabajo, a algo más centrado en la protección. Entonces,  necesitamos una escuela que sea una pequeña frontera que dé un espacio de protección, con un tiempo más calmado.

Que nos permita demorarnos en lo que nos pasa, pero al mismo tiempo no podemos permitirnos el lujo de tener una escuela totalmente cerrada. Sino, necesitamos una frontera que sea una frontera más móvil, más abierta. Y como decía Marina Garcés: “educar es dar herramientas para leer el propio tiempo y ponerlo en relación con los que ya han sido y con los que están por venir, para vivir el presente”, pero dialogando con el pasado y con el futuro, es dar herramientas precisamente para comprender que el futuro no es inexorable sino problemático. Sujetos, sueños, utopías, esperanzas y posibilidades, que es lo que hace que la escuela tenga sentido ayer y hoy.

Por tanto,  tenemos que preguntarnos siempre ¿cómo educar?, ¿cómo educar a los que tenemos con nosotros y nosotras en un momento concreto de la vida? Bueno, muchísimas gracias.

Luis Bonilla- Muchísimas gracias, querido Carlos magro.

  • Decías que la escuela tiene que ser un espacio feliz. Yo fui maestro de primaria, 18 años, 8 años de primer grado. Y uno de los grandes temas que suele decirse en la escuela por docentes, por autoridades educativas, y en los grandes medios es que los jóvenes no están leyendo. Pero cuando yo visito las librerías, (y lo hago de manera asidua), veo que a veces la mitad o más de la mitad de quienes están comprando libros son jóvenes y niños, y entonces me les acerco y les pregunto ¿qué van a leer? ¿una novela de historia fantasiosa o algo de ciencia amena?, y les pregunto, ¿pueden llevar ese libro a la escuela? y me dicen:
  • “No, eso es para leerlo en la casa”.
  • Entonces, ¿qué libros les ponen a leer en la escuela?

Y por lo general me dicen: – “son muy aburridos, no me gustan, pero lo leo porque es una tarea que me colocan.»

Tiene que ver quizás con mucho de eso, que tú decías ¿cómo recuperamos una escuela que se conecte con la realidad?

(Continúa Luis Bonilla), A veces los maestros queremos que los jóvenes y los niños lean las cosas que nosotros leemos. Y tal vez sea bueno que lo hagan en algún momento, pero quizá el esfuerzo pedagógico es ir a sus lecturas, a lo que están leyendo, a lo que los anima para poder fomentar la lectura, que es hoy una gran preocupación, sobre todo,  la lectura comprensiva, porque además ahora la tecnología crea otras posibilidades cuando están forzados a leer determinado libro, ahora hay herramientas como ChatGPT, que hacen un resumen en un momento y entonces el muchacho puede engañar al docente, que quiere además dejarse engañar con una buena tarea, para que todos cumplan con una especie de cumplo y miento cumplimiento, y no de cumplimiento real.

Esto hace que la escuela también esté en crisis y sobre todo,  para quienes defendemos como tú y yo la escuela pública presencial, esto es terrible porque la única forma de salir de ese atolladero es volver a hacer la escuela más conectada con la realidad. ¿Qué piensas respecto a la lectura?, que es hoy titular, cuando se habla de la escuela en Francia, en Inglaterra, en Estados Unidos, en Panamá, en Brasil, en Venezuela, están hablando de la lectura como un gran problema del sistema escolar.

Carlos Magro- Sí, bueno, no soy un especialista, pero sí alguien muy interesado en el tema de la lectura y de la lectura en la escuela. Lo que describes es realidad, y tiene que ver con muchas cosas, pero, la escuela debería ser el lugar en este caso que fomentase no solo el amor al aprendizaje, sino el amor a la lectura, que fomentase lectores. Y muchas veces lo que ocurre es que lo que generamos es todo lo contrario. Es a fuerza de imponer una serie de lecturas que están en una especie de canon clásico que no queremos abandonar sin más mediación. Lo que generamos son adolescentes que no quieren volver a leer, y que ya no leen.

Cuando leen, porque les obligamos, lo pasan por el ChatGPT y se acabó. Esto es una desgracia y esto se vive efectivamente en todos los países. Aquí en España, por ejemplo, hemos pasado muchos debates este verano, y uno de ellos tenía que ver con la lectura en secundaria, sobre si tenían que leer a los clásicos como es El Lazarillo de Tormes o don Juan Manuel y la literatura medieval en chicos de 13 ó 14 años, porque así está aparentemente establecido. Tradicionalmente hay una lista de lecturas y evidentemente que todos queremos que los chicos puedan conocer ese patrimonio, puedan disfrutar de ese patrimonio de la lengua castellana, puedan disfrutar en algún momento de su vida, de la lectura por supuesto del Quijote, pero tenemos que preguntarnos ¿cómo tenemos que hacer esto?, y los especialistas en lectura saben que la mediación es fundamental, y que mediar entre el texto y el lector en estas edades es fundamental para dar contexto, para explicar, para acercar la literatura, para acercar esos textos complejos a los chicos, y que lo que no podemos hacer en ningún caso es imponerles las lecturas o dejarles solos con esas lecturas, que es lo que muchas veces ocurre.

Entonces, esto tiene que ver con esta idea de ¿cómo nos acercamos a su mundo?, ¿cómo somos capaces de dar respuesta a sus intereses?, en este caso de lectura, porque tienen intereses en lectura, pero al mismo tiempo somos capaces de provocarles interés por otras cosas. Y esa es la labor del maestro constantemente, es decir, ¿cómo retomo sus lecturas para desde ahí abrirles posibilidades que les conecte con otras lecturas, con otros mundos literarios?

Esa es una labor fundamental del maestro que no podemos esperar que suceda simplemente porque les obligamos a leer un texto solos en casa y luego que nos hagan un resumen, no, esto va  en contra de cualquier proceso realmente educativo en el ámbito de lectura.

Yo estoy muy a favor, por ejemplo, de la lectura de los clásicos, pero una lectura acompañada, una lectura en voz alta, una lectura en el aula, todos juntos, en la que la maestra y el maestro acompañan, pero no la lectura en soledad de manera obligada, porque eso va a generar probablemente todo lo contrario.

Sin embargo, hay grandes libros de literatura juvenil muy interesantes en estos momentos que los chicos y las chicas están leyendo, que merecen también estar en los centros educativos y en las aulas. Los docentes debemos hacer el esfuerzo por  incorporarlos, por seleccionar lo mejor de eso, para poder ofrecérselo en y por acompañarles y guiarles.

Yo creo que la mediación en la lectura, la guía en la lectura, el acompañamiento, la recomendación es fundamental, y esa es la labor de una maestra, un maestro que lo que quiere es fomentar el amor por la lectura.

Desde luego, la imposición de las cosas, se han hecho así, por mucho tiempo, pero probablemente tengamos que darle una vuelta.

Luis Bonilla- Qué bien, Incluso hay clubes de muchachos, por ejemplo, que leen Harry Potter colectivamente, la idea de no leer solos. Sin embargo, no logramos en la escuela motivar a esos clubes para leer El Lazarillo de Tormes. Yo comparto contigo que hay que ver cómo diseñar una estrategia, pero eso es parte de acercarse a ver ¿cómo están leyendo los jóvenes? y contrario al estereotipo, ya están construyendo mecanismos como el que tú señalas de lectura colectiva, quizás somos los mayores quienes tenemos otra forma de aproximarnos.

Carlos Magro-  Sin embargo, es uno de los territorios en los que más se ha avanzado, hay gente que ha hecho cosas de lo más interesantes de mediación en la lectura, con relato gráfico de ella, de la lectura multimodal, de la lectura con distintos soportes, es decir, hay mucha experiencia en ese ámbito, del cual podría aprender mucho la escuela, observando qué se ha hecho desde las bibliotecas, desde los colectivos juveniles para mediar y fomentar realmente lo que queremos, que es, fomentar la lectura y la comprensión de los textos.

Luis Bonilla – Yo creo que esto es muy importante,  una escuela que aprende y una escuela que genera curiosidad. Yo nací en 1962 y recuerdo que la escuela para mí era un sitio donde llegaba para entender muchas de las cosas que habían en casa, provengo de una familia trabajadora donde no habían muchos cachivaches, pero hoy que mi hijo es adolescente, y que le gusta poco ir a la escuela, tiene un buen rendimiento académico, pero le gusta ir poco, y un día conversando le preguntaba, pero ¿por qué no te gusta ir? Y me decía:

“Es que en la escuela no me enseña a entender nada, ni siquiera de lo que hay en la casa. No me enseña cómo funciona la consola de videojuegos, no me enseña cómo funciona la nevera, no me enseña cómo funciona el televisor, cómo funciona el celular”.

(Continua Luis Bonilla): – Yo creo que es un problema también de cómo lo que enseñamos está conectado al presente. La escuela tiene que  actualizarse mucho más rápido de lo que lo hace, es un esfuerzo enorme. Los maestros lo hacen, pero lo que tú decías, a veces la cosificación curricular no le da la suficiente libertad al docente para poder trabajar otros temas que son de actualidad y a veces el currículo está muy obsoleto, habla de un mundo que ya está desfasado porque la  aceleración de la innovación ya no es de 40 años, sino de ciclos de 3 a 5 años, y las reformas curriculares suelen ser de cada 10 años. Eso significa un envejecimiento del currículum muy rápido. Y también, ese es un problema de cómo la escuela vuelve a despertar la curiosidad y se conecta a los temas concretos de los muchachos. No sé ¿qué piensas de eso?

Carlos Magro – bueno, yo creo que una frase definitiva que mencioné de forma rápida al principio, es que, “tenemos que ser capaces de responder a sus intereses.” Esos son los intereses, por ejemplo, de tu hijo. Él tiene interés en cosas, quiere entender cosas, quiere entender cosas que le pasan o que están a su alrededor. Hay que ser capaces de responder a sus intereses, pero sin abandonar la pretensión de interesarles por otras cosas. Y eso sería el currículum más tradicional, probablemente las disciplinas, las cosas a lo mejor menos útiles, porque la escuela no es solamente un lugar para lo útil, también es un lugar para aquello que es inútil. En el fondo El Lazarillo de Tormes, probablemente sea inútil, no nos va a hacer la vida más fácil, ni mejor, ni nos va a convertir en mejores personas. Sin embargo, si nos va a ayudar a pensar de otra manera, si nos va a ayudar a entender otras cosas, si nos va a dar una manera de entender El Mundo.

Es decir, la escuela es un lugar que tiene que ser capaz de combinar estas dos cosas. La pretensión de interesarles por cosas, abrirles ventanas que no están en su mundo y ser capaces también de responder a sus intereses, porque si solo respondemos a su mundo, es un poco limitado. Lo que le pasa a la escuela muchas veces es que niega la primera, o sea, no quiere responder a los intereses de los estudiantes porque son banales, no son suficientemente académicos, no están en los libros de texto, y considera a esto una cosa irrelevante, negándole  la importancia a lo que ellos sí le dan, y esto es un pecado original.

Y, Sin embargo, ponemos todo el peso en lo otro y no somos capaces de conectar esos dos mundos, de conectar El Lazarillo de Tormes con su vida actual, con lo que les pasa, con lo que les está pasando en la calle, en cómo se relacionan con los otros, ¿qué aprendizajes me da El Lazarillo de Tormes para relacionarme con mis compañeros, con mis amigos en la calle de otra manera, o en la vida para entender mejor lo que nos pasa? Porque los grandes clásicos, por ejemplo, lo que tienen cuando los lees es la capacidad de interpelarte 2000 años después, una odisea te interpela 2000 años después, un Quijote te interpela 500 años después, porque por eso es un clásico, pero eso la escuela no termina de digerirlo bien. Lo que tú dices es fundamental, «responder a sus intereses», al tiempo que les abrimos otras ventanas porque solo la escuela se las va a abrir.

Luis Bonilla – Se abrieron muchas ventanas de curiosidad sobre los desafíos. Este material permite luego replicarlo, discutirlo con colectivos docentes, colectivos de educación popular. Hay muchas cosas que las dijiste rápidamente, pero que es necesario luego hacer discusiones de cada una de ellas y abriste la ventana, la ventana de eso que tú señalabas. Nos abriste muchas ventanas para poder sintonizar con una parte importante de los debates y los desafíos de la educación hoy.

Esta Charla se encuentra disponible en video, pueden acceder a través del siguiente enlace:

https://www.youtube.com/live/pXEtuHmS8WM?si=l-jTtCKpyyNtR7S9

*Colaboración de Fernando David García Culebro, investigador y editor del CII-OVE.

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El mundo alcanza la cifra más alta de feminicidios en dos décadas

Por: Edith González Cruz

 

Más de 133 mujeres y niñas fueron asesinadas por su pareja o un familiar cada día durante 2022 en todo el mundo y de estos feminicidios el 53 por ciento se cometió en sus hogares, así lo indica el más reciente informe de la Organización de las Naciones Unidas (ONU) Mujeres y la Oficina de Naciones Unidas contra la Droga y el Delito (ONUDD).

El informe Asesinatos de mujeres y niñas por razones de género indica que cerca de 89 mil mujeres y niñas fueron asesinadas intencionalmente en 2022. Del total, 48 mil 800 feminicidios fueron cometidos por integrantes de sus familias (padres, madres, tíos o hermanos), es decir, un 53 por ciento.

“Es la cifra anual más alta registrada en las últimas dos décadas… el número de homicidios de mujeres no está disminuyendo… En el período 2009-2015 los feminicidios cometidos por las parejas de las víctimas, ex parejas o por un integrante de la familia aumentó a 99 países (antes eran 74)”, advirtió ONU Mujeres.

Estos feminicidios se relacionan con la ideología de los derechos y privilegios de los hombres sobre las mujeres, las normas sociales y la necesidad de afirmar el control o poder masculino, de hacer cumplir los roles de género impuestos o castigar lo que se considera ‘un comportamiento femenino inaceptable’. Estos feminicidios suelen seguir a experiencias previas de violencia física, sexual o abuso emocional, indica en documento.

Sin embargo, destaca, “los asesinatos de mujeres y niñas por motivos de género pueden tener lugar en diferentes situaciones, tanto dentro de la esfera pública y privada, como en diferentes contextos de relación víctima-agresor. Por ejemplo, el asesinato tras una violación, los mal llamados “asesinatos por honor”, asesinatos relacionados con la dote, asesinatos de mujeres acusadas de brujería y homicidios por motivos de género relacionados con conflictos armados o con pandillas, trata de personas y otras formas de crimen organizado.

El potencial de factores estresantes, incluidos conflictos, crisis humanitarias y ambientales, y desplazamiento – para exacerbar la violencia de género y el riesgo de asesinatos relacionados con el género ha de convertirse en un foco cada vez mayor de investigación.

«El feminicidio es una tragedia mundial de proporciones pandémicas, se ha convertido en una epidemia mundial a medida que los Estados incumplen su deber de proteger a las víctimas de la violencia de género”, afirmaba el relator especial sobre ejecuciones extrajudiciales, sumarias o arbitrarias, Morris Tidball-Binz, en su informe a la Asamblea General.

Incrementan los feminicidios en el mundo

Las mujeres y las niñas de todas las regiones del mundo se ven afectadas por este tipo de violencia de género. Con unas 20 mil víctimas estimadas en 2022, África –por primera vez desde 2013, cuando la ONUDD comenzó a publicar estimaciones regionales– ha superado a Asia como la región con el mayor número de víctimas (2.8 víctimas por cada 100 mil mujeres).

“Ha superado a Asia como la región con el mayor número de víctimas en términos absolutos. En 2022, África también fue la región con el mayor número de víctimas en relación con el tamaño de su población femenina (2.8 víctimas por cada cien mil mujeres), aunque las estimaciones están sujetas a incertidumbre debido a la limitada disponibilidad de datos”, señaló la organización.

El informe indica que hay grandes lagunas sobre datos de feminicidios, especialmente en Estados de África, Asia y Oceanía.

«El alarmante número de feminicidios es un duro recordatorio de que la humanidad sigue enfrentándose a desigualdades profundamente arraigadas y a la violencia contra las mujeres y las niñas», declaró Ghada Waly, directora ejecutiva de la ONUDD.

En América la tendencia es “divergente”. En América Central y el Sur hubo una disminución de feminicidios anuales entre 2017 y 2022, de entre el 10 y 8 por ciento respectivamente; mientras que en América del Norte los homicidios contra mujeres y niñas se mostraron al alza con un 29 por ciento.

En México, la ONU documentó que los asesinatos de mujeres y niñas registraron un incremento, “hasta 2021 con una posterior inversión de la tendencia, que se está produciendo en el contexto de un aumento general de los homicidios.

El informe señala que el aumento en México, Estados Unidos y Canadá se debe, en parte, a un mejor registro de los homicidios en contra de las mujeres (feminicidios en caso de género).

Europa fue testigo de una reducción promedio del 21 por ciento en el número de homicidios femeninos relacionados con la pareja o la familia, entre 2010 y 2022, aunque con diferencias entre subregiones y con algunos retrocesos en Europa occidental y meridional, especialmente desde el inicio de la la pandemia de Covid-19 en 2020.

La disponibilidad mundial de datos sobre asesinatos relacionados con el género está aumentando gradualmente: mientras que 74 países tenían al menos un punto de datos sobre homicidios femeninos relacionados con la pareja o la familia en el período 2009-2015, esto aumentó a 99 países en el período 2016-2022.

Por ello, el Sistema de las Naciones Unidas, ha adoptado medidas concretas para ayudar a los Estados Miembros a mejorar la recopilación de datos y la presentación de informes, incluso mediante la introducción del Marco estadístico para medir el asesinato de mujeres y niñas por motivos de género. Exhortamos a los gobiernos a nivel mundial, en todos sus niveles, a implementar e invertir en políticas de prevención”, se indica en el documento.

Mujeres y las niñas de todas las regiones se ven afectadas por los asesinatos por motivos de género. En 2022, África fue la región con el mayor número absoluto de asesinatos y también con el mayor nivel de violencia en relación con el tamaño de su población femenina.

Fuente de la información e imagen:  CIMAC Noticias

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Mundo: La deuda de los países más pobres es cada vez más insostenible, alerta el Banco Mundial

Mundo/15-12-2023/Autoría y Fuente: www.elsalvador.com

Son cifras récord. La situación es todavía más desesperada en los países más pobres, que tienen acceso a una serie de recursos especiales del Banco Mundial, como Pakistán, Tanzania o Etiopía. Estos gastaron 88.900 millones de dólares en pagar su deuda, de los que más de 23.000 millones fueron intereses.

Fotografía de archivo de dólares. EFE/Shahzaib Akber

. EFE/Shahzaib Akber

La deuda de los países más pobres es cada vez más insostenible, una situación agravada por los altos tipos de interés y que aboca a muchas economías pequeñas al desastre, alertó el Banco Mundial.

En su nuevo informe anual sobre la situación fiscal de los países en desarrollo, el organismo detalló que en 2022 estas economías dedicaron 443.500 millones de dólares a pagar su deuda externa (la que han adquirido con entidades extranjeras), lo que les obligó a reducir su gasto en sectores clave como la sanidad o la educación.

Son cifras récord. La situación es todavía más desesperada en los países más pobres, que tienen acceso a una serie de recursos especiales del Banco Mundial, como Pakistán, Tanzania o Etiopía. Estos gastaron 88.900 millones de dólares en pagar su deuda, de los que más de 23.000 millones fueron intereses.

En el África subsahariana, la situación se puede catalogar ya como “década perdida”, explica a EFE en una entrevista el economista jefe del Banco Mundial, Indermit Gill.

El concepto se suele aplicar a los países latinoamericanos en la década de los ochenta, cuando un ciclo de subidas de tipos de la Reserva Federal estadounidense llevó a muchos a la bancarrota, y la renta per cápita de los ciudadanos de la región se estancó.

Algo similar sucede ahora en el África subsahariana, donde los ingresos del ciudadano medio no han crecido durante los últimos diez años. “La cuestión es qué sucederá en la próxima década”, se pregunta Gill.

Reestructurar la deuda

El principal problema al que se enfrentan muchos de estos países es que no existe un mecanismo lo suficientemente rápido para reestructurar su deuda externa, es decir, cambiar las condiciones de los pagos y los intereses para poder hacer frente a sus obligaciones sin entrar en bancarrota.

Es uno de los ámbitos que más preocupan a los bancos de desarrollo y los organismos financieros internacionales como el Fondo Monetario Internacional, que ya han advertido en varias ocasiones de que si varios de estos países entran en bancarrota al mismo tiempo, la crisis podría contagiarse a la economía global.

El principal mecanismo ideado para hacer frente a estos problemas, el conocido como ‘marco común’ del G20, no ha servido para dar ni un solo dólar de alivio a los países que se han acogido al programa, aprobado en 2020, y los esfuerzos para reformarlo llevan tiempo estancados.

Esta situación ha llevado a que la principal fuente de ingresos en estos países provenga de los bancos multilaterales, que se centran en asegurar que haya recursos para educación, sanidad y mantener unos servicios mínimos. El crecimiento económico requiere mucha más inversión.

Evitar el desastre

El camino para evitar el desastre no es fácil, y en el caso de los países pobres -pero también de rentas medias como Argentina, Brasil o México- pasa por adoptar una política fiscal mucho más conservadora, donde la relación entre la deuda y el Producto Interior Bruto (PIB) no sobrepase el 50 %.

Gill admite que la idea puede parecer algo idealista, pero insiste en que contar con espacio fiscal para hacer frente a los impactos que vendrán en el futuro es clave para que estas economías no queden atrapadas en un ciclo insostenible.

Esta lógica se aplica también, por ejemplo, a la inversión privada -ninguna compañía quiere invertir en países que están en riesgo de entrar en suspensión de pagos- o la lucha contra el cambio climático.

El economista defiende que muchos de estos países deberían centrarse más en la adaptación al cambio climático que en la reducción de emisiones, ya que, por un lado, contribuyen mucho menos al calentamiento global que los países ricos y, por otro, sus infraestructuras están mucho menos preparadas para hacer frente a los desastres. Y eso requiere inversiones.

Fuente e Imagen: https://www.elsalvador.com/noticias/negocios/deuda-externa-/1110251/2023/

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