Page 2344 of 2656
1 2.342 2.343 2.344 2.345 2.346 2.656

Y ahora, ¿quién pagará la educación?

Por OLEP

En esta ocasión no quisimos hablar de cómo algunos organismos nacionales e internacionales, como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) o la organización de la “sociedad civil” Mexicanos Primero, han metido su cuchara para decidir y dictar el rumbo que ha de tomar la educación pública en México, ni de cómo la aplicación de las “recomendaciones” que hacen al Estado mexicano sirven para garantizar mano de obra barata. Tampoco nos detendremos en explicar la relación estrecha que existe entre los dirigentes de dichos organismos, el gobierno federal y las principales cámaras de comercio y cadenas de comunicación masiva, o en los millones de pesos del erario público que terminan en los bolsillos de empresarios, supuestamente preocupados por la educación en nuestro país.

No, en esta ocasión consideramos importante hablar de cómo la Reforma educativa lo afecta a usted, padre o madre de familia. Tal vez se ha percatado de que el paro que llevan a cabo algunas escuelas en su colonia no sólo es impulsado por profesores, sino también por papás o vecinos preocupados por lo que está sucediendo. A la vez, tiro por viaje en la radio y la televisión escuchamos condenas hacia el pueblo que, organizado o no, se solidariza con los profesores, sale con ellos a marchar, apoya los paros, lleva víveres a los centros de acopio o informa a sus vecinos de sobre las razones por la que realmente está luchando el magisterio democrático. Sin embargo, lo que no nos dicen, ni nunca nos dirán los medios de comunicación masiva, son las razones por las que muchos padres de familia están apoyando a los maestros debido a que han tomado conciencia de que la lucha magisterial es también una lucha del pueblo.

Según el Resumen ejecutivo de la Reforma educativa, uno de los objetivos fundamentales de la misma es “fortalecer las capacidades de gestión de la escuela” a través de la “autonomía de gestión escolar y la participación de los padres de familia”. Pero ¿qué es eso de la gestión de la escuela y la autonomía escolar? Estos mecanismos tienen dos caras, por un lado, se permite la entrada de empresas privadas a las escuelas para que provean servicios y dejan el camino libre para que se lucre con las necesidades escolares y, por otro lado, la dichosa “autonomía” abre el camino para la legalización de las cuotas “voluntarias” al delegar el sostenimiento de las escuelas a los padres de familia y crear las condiciones para que “programas compensatorios”, como las becas o los desayunos, desaparezcan. Según dicho resumen de la Reforma educativa, la columna vertebral de la “autonomía escolar” es que “las escuelas puedan tomar las decisiones que correspondan a su mejor funcionamiento”, lo que en realidad significa que cada escuela deberá administrar su infraestructura y la obtención de los materiales educativos, mediante la creación de “asociaciones de padres de familia” las cuales, según la Ley General de Educación, en sus artículos 69 y 70, “tendrán por objeto: […] colaborar en el mejoramiento de los planteles [y] procurará la obtención de recursos complementarios para el mantenimiento físico y para proveer de equipo básico a cada escuela pública”. Lo anterior bajo la justificación de que la educación debe estar bajo la “vigilancia ciudadana” y que, como reza el texto citado, “[los padres de familia son] los principales responsables de la educación de sus hijos”.

Tal vez se estará preguntando ¿es esto posible? Primero tenemos que pensar que la Reforma educativa es parte del Pacto por México, esto es, la serie de reformas constitucionales (laboral, energética, hacendaria, en materia de telecomunicaciones, etcétera) que Peña Nieto ha aprobado a lo largo de su gobierno y que en los hechos sólo han significado el recorte de derechos económicos y sociales, recortes presupuestales en los programas sociales y de subsidios y una mayor carga a nuestros bolsillos o ¿acaso usted trabaja menos de 9 horas diarias, tiene un contrato con prestaciones de ley como seguro social, aguinaldo o vacaciones pagadas? ¿paga menos por la energía eléctrica, el gas o la gasolina? Después, sumándole a todo esto, tan sólo en este año la Secretaría de Hacienda y Crédito Público (SHCP) ha hecho recortes por, al menos, 163 mil 715 millones de pesos en los rubros de salud, educación y programas sociales. Además, para cerrar con broche de oro, ya que a nuestros queridísimos gobernantes no se les va una, parte de la Reforma educativa es la descentralización del presupuesto, es decir, que ahora cada estado deberá solucionar todos los problemas que aquejen a la educación pública, pero sin los recursos suficientes para atenderlos.

Así que ya se irá imaginando el panorama que nos espera si queremos darles educación a nuestros hijos, sin embargo, el rumbo que tome la misma está en nuestras manos, pero no en el sentido que el gobierno nos quiere imponer, sino porque de nuestra capacidad organizativa y nuestra solidaridad hacia el magisterio democrático dependerá que la educación sea gratuita. Desde la Organización de Lucha por la Emancipación Popular (OLEP) te invitamos a participar en nuestras brigadas de agitación, a unirte a las actividades que la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) realiza en tu barrio y a crear Comités en contra de las reformas neoliberales, integrados por padres de familia, trabajadores de la educación y alumnos, en los que se lea y discuta éste u otros artículos de FRAGUA. Es momento de caminar codo con codo con nuestros maestros democráticos, es momento de transformar nuestra indignación en organización.

¡Alto a la represión contra el movimiento magisterial-popular!

NOTA: Este artículo fue publicado como parte de la sección EDUCACIÓN del No. 19 de FRAGUA, órgano de prensa de la Organización de Lucha por la Emancipación Popular (OLEP), en circulación desde el 25 de julio de 2016.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=215956

Imagen:https://1.bp.blogspot.com/-7hUCxlvxtIg/V8CVW2_u6gI/AAAAAAACR3o/WMWv_fYf_ZYeDrbJLP_lvoL3cQmU6iRtgCLcB/w506-h326/los%2Bestudiantes.jpg

Comparte este contenido:

Si se permitiera escribir libremente en la escuela

Por Rosa María Torres

Qué esperan los adultos de la infancia cuando se la invita a escribir en las aulas. Qué propondrían los más chicos.

Consejo de la escuela para los piojos

Los piojos son incectos que molestan.

Los piojos pican mucho.

Ay piogicidas muy buenos.

Después de lavarnos la cabeza nos pasamos el peine fino».

Esto es lo que escribió en su cuaderno Leticia Yerolami, una niñita uruguaya, a la consigna de Tema libre. Haciendo uso de su insospechada libertad para decir sobre un papel, escogió —de los infinitos temas posibles— hablar de los piojos, de su relación con ellos y de lo que sabe de ellos. Decoró la página con unos lindos dibujos de piojos pequeños y grandes, y encerró todo dentro de un recuadro pintado con lápices de colores.

Si a los niños se les permitiera escribir libremente, escribirían las cosas más inesperadas. Porque escribirían sobre lo que piensan y sienten, sobre lo que saben y ven, con esa misma frescura con que piensan y sienten, con esa misma ingenuidad con que saben y ven, con esa misma espontaneidad con que se expresan y comunican.

Si los niños pudieran escribir libremente darían rienda suelta, por supuesto, a eso que los adultos llamamos «imaginación infantil» (cuidadosamente alimentada y controlada por la fantasía adulta): hadas madrinas, reyes y princesas, pócimas mágicas, animalitos que hablan y se comportan como gente de verdad, castillos encantados, gigantes y enanos, elefantes con alas, gatos azules, viajes extraordinarios. Esto es, seguramente, lo que la maestra de Leticia esperaba, lo que quieren encontrar maestros y padres en una redacción escolar: el tema infantil, el cuento de hadas, la primorosa anécdota familiar, el testimonio cándido, el mundo rosado y dorado visto a través de los ojos ingenuos del niño.

Pero —como bien lo saben los maestros— dejar a los niños escribir en libertad, creativamente y sin tema predeterminado, significa invitarles a poner sobre el papel no sólo sus ilusiones y sueños, sino también sus penas y temores, sus frustraciones y pesadillas.

Si los niños pudieran escribir libremente, nos hablarían de monstruos y serpientes, de cachetadas, insultos, castigos, falta de afecto, incomprensión, soledad, tristeza. Sabríamos acerca de la pelea con el amiguito, el cero injusto de la maestra, la agresión del papá, la ausencia de mamá. A través de las redacciones infantiles veríamos, con la claridad y nitidez de una película de dibujos animados, los problemas más acuciantes que afectan a la familia y a la sociedad de hoy: pobreza, hacinamiento, insalubridad, trabajo infantil, maltrato, violencia, machismo, autoritarismo, alcoholismo, abuso, drogas, acoso sexual, violación cotidiana de derechos, guerra.

Si los niños pudieran escribir con Tema Libre escribirían mucho más y mucho mejor, porque hablarían de sus cosas, de aquello que les interesa y les afecta. Pero sería muy peligroso. Por eso, el sistema escolar —de común acuerdo con los padres de familia y con toda la sociedad— decidió hace mucho instaurar la copia, el dictado y las planas como modos institucionales de escritura infantil, y seleccionar para los niños un conjunto de temas escolares universales.

Por ello, desde que usted y yo fuimos a la escuela, y hasta el día de hoy, los niños escolares siguen escribiendo la composición sobre La Vaca, ¿Qué hice en mis vacaciones?, Mi primer día de clases, El Día de la Madre, El Día del Padre, Mi maestra, Mi Patria, Mi Bandera, Mi Escuelita.

(*) Publicado en Espacios para la Lectura, Año II, N 3-4. México, Red de Animación a la Lectura, Fondo de Cultura Económica, 1996.

Fuente: www.lacapital.com.ar/si-se-permitiera-escribir-libremente-la-escuela-n1215162.html

Imagen: static.lacapital.com.ar/adjuntos/203/imagenes/017/876/0017876404.jpg

Comparte este contenido:

Los primeros cambios: la ruptura del modelo dual y la incorporación de los estudios de Magisterio a la Universidad

Europa/España/Agosto 2016/Inmaculada Galvez/repositorio.uam.es

En los inicios de los años 60, cuando se creó la Escuela Santa María, la formación del profesorado en nuestro país se organizaba de acuerdo con un sistema dual, que diferenciaba claramente el tipo de preparación de los docentes en función de la etapa educativa en la que iban a trabajar: primaria o secundaria. Esta diferenciación, que había sido la norma durante años, no era ni mucho menos un rasgo exclusivo de España, sino una práctica común a los países europeos, ya que en la mayoría de ellos existían en ese momento dos vías de formación docente que pueden considerarse como los dos modelos tradicionales de formación del profesorado: el modelo “normalista”, para los profesores de primaria, y el modelo “académico”, para los docentes de secundaria (Buchberger, Campos, Kallos y Stephenson, 2000).

En el modelo “normalista”, propio de los profesores de preescolar y primaria, el peso fundamental de la formación recaía en la práctica docente y en la metodología de enseñanza, por lo que a lo largo del tiempo lo habitual en la preparación de los maestros fue que no se prestara gran atención a la teoría educativa, a la investigación pedagógica o al conocimiento científico en profundidad de las disciplinas académicas. Por el contrario, en esta tradición formativa tenían un importante peso los componentes ideológicos y morales, así como la atención a la “personalidad del profesor”, puesto que la tarea del maestro se concebía en términos de socialización de las clases populares, más que de transmisión de cultura (Buchberger, 1994; Dávila, 1994). En el plano institucional, este modelo solía adscribirse al nivel de educación postsecundaria, impartiéndose en instituciones como las Escuelas Normales, las Academias Pedagógicas o los Colléges de Educación, según la denominación propia de cada país. En el plano organizativo y curricular el modelo normalista se caracterizó por un desarrollo paralelo de las materias pedagógicas (como Didáctica y Psicología escolar), las disciplinas académicas y las prácticas de enseñanza, de acuerdo con un sistema simultáneo o concurrente en la formación del profesorado (Eurydice, 2002).

de la formación de los docentes de enseñanza secundaria, en la que todo el énfasis recaía en el conocimiento científico de las materias de estudio. El planteamiento de partida de este sistema era que la preparación en las disciplinas de enseñanza era suficiente en sí misma para que el profesor pudiera desempeñar su tarea competentemente, por lo que en su formación se subestimaba o se negaba la importancia de la teoría de la educación, la metodología didáctica y la práctica docente. Desde el punto de vista institucional, la formación se impartía en las universidades, mientras desde la perspectiva organizativa el sistema utilizado fue el consecutivo, de manera que cuando existía algún tipo de preparación pedagógica ésta se situaba después de haber cursado los estudios académicos (Eurydice, 2002).

Esta doble tradición se correspondía, por tanto, con la estructura de la escolaridad y guardaba más relación con los procesos de desarrollo histórico de los sistemas escolares que con criterios de carácter lógico (Buchberger, 1994). En el caso de España, al igual que en otros países, tuvo su reflejo en la existencia de unas instituciones dedicadas específicamente a la formación del profesorado, las Escuelas Normales, separadas de la Universidad y consideradas como escuelas profesionales1

La división entre ambos modelos, que está en la base de lo que algunos autores han denominado el “cisma” histórico entre las escuelas primarias y secundarias y los profesores que trabajan en ellas (Judge, 1990) pervivió durante mucho tiempo. No obstante, al llegar la década de 1960 los dos modelos formativos tradicionales empezaron a cuestionarse en buena parte del mundo occidental.

Tanto el modelo normalista como el académico empezaron a ser considerados insuficientes para lograr un profesorado eficaz, capaz de afrontar los retos que iban surgiendo en los sistemas educativos. Por esa razón, en torno a esa fecha muchos países plantearon la necesidad de incrementar los niveles de exigencia académica para los maestros de primaria y de ampliar el rango de conocimientos pedagógicos para los docentes de secundaria (Eurydice, 2004).

Se inicia así un relativo acercamiento entre ambos modelos y comienza la incorporación de las instituciones dedicadas a la formación de profesores al nivel de la enseñanza superior. Paralelamente, algunos países empezaron a modificar también la formación de los docentes de secundaria, especialmente tras la implantación de la enseñanza secundaria comprensiva como parte del periodo de obligatoriedad escolar.

En algunos casos, se unificó la formación de todos los docentes de la enseñanza básica u obligatoria e incluso en la enseñanza secundaria de nivel superior se iniciaron o ampliaron los programas de formación pedagógica para el profesorado, abandonando el modelo exclusivamente culturalista que había sido la tónica hasta ese momento.

En España, las reformas en la formación del profesorado aprobadas en el año 19672 dieron un primer paso en la dirección de incrementar las exigencias formativas para los maestros.

El Plan de Estudios aprobado en ese momento introdujo la exigencia del bachillerato superior para ingresar en las Escuelas Normales y reguló unos estudios generalistas de dos cursos de duración, al término de los cuales era necesario superar una prueba de madurez. Los alumnos que superaran dicha prueba debían realizar un año más de prácticas docentes supervisadas por la Inspección y la Escuela Normal.

Se reguló también la existencia de materias profesionales en la formación: Pedagogía, Psicología, Filosofía o Didáctica General y se intentó, sin demasiado éxito, enfocar el estudio de las materias referidas a las áreas del currículo desde un planteamiento didáctico (González Astudillo, 2008).

Las diversas reformas emprendidas en los años 70 en la formación de los maestros tras la aprobación de la LGE se dirigieron, sobre todo, a reforzar los contenidos científicos y pedagógicos de los planes de estudio y a adaptarlos a los cambios que iba experimentando el sistema escolar, incorporando nuevas materias de enseñanza y especializaciones.

Así, tras el Plan Experimental de 1971, las Órdenes Ministeriales de 13 de junio de 1977 y de 26 de enero de 1978, sobre Directrices para la elaboración de los planes de estudios de las Escuelas Universitarias del Profesorado de EGB, modificaron ligeramente algunos aspectos del Plan Experimental, cuya diferente interpretación había dado lugar a diversidad de estudios en distintas Escuelas. Se estableció entonces la duración de la carrera en tres cursos y un total de cinco especialidades en las que podían llevarse a cabo los estudios: Filología, Ciencias Humanas, Ciencias, Educación Especial y Educación Preescolar.

La organización de la formación, sin embargo, se mantuvo prácticamente inalterada y siguió respondiendo al modelo heredado de la tradición normalista. Las materias profesionales seguían siendo insuficientes y las denominadas “Didácticas Especiales” continuaron teniendo un escaso valor didáctico, al ser impartidas en la mayoría de los casos por profesores sin preparación pedagógica (Gutiérrez Zuloaga, 1991; Guzmán, 1986).

En los años 80 el cambio más significativo en la formación del profesorado de primaria en nuestro país se derivó de la aprobación de la Ley de Reforma Universitaria (LRU) de 1983 (Molero, 2000). Aunque esta ley no modificó la estructura de las enseñanzas ni los programas de estudio para los docentes de primaria, tuvo como consecuencia la reorganización del profesorado de las Escuelas Universitarias, que pasó a formar parte, al menos nominalmente, de los Departamentos universitarios encargados de sus correspondientes áreas de conocimiento.

Por lo que se refiere a la preparación del profesorado de secundaria, lo cierto es que en esta etapa apenas hubo cambios importantes en el sistema español.

La formación pedagógica prevista en la ley del 70 no se llegó a implantar de forma generalizada ni sistemática. En algunas universidades el CAP se desarrolló con un cierto nivel en cuanto a duración y contenidos, pero en otras era habitual que los profesores consiguieran el título por medio de estudios a distancia, de duración breve y sin alta exigencia de conocimientos, por lo que el sistema de formación siguió basándose en la obtención de una titulación universitaria y, en el mejor de los casos, en una preparación docente posterior de carácter muy elemental (Esteve, 2006).

Fuente: https://repositorio.uam.es/bitstream/handle/10486/7613/42542_4.pdf?sequence=1

Fuente Imagen: www.idi.mineco.gob.es

Comparte este contenido:

Estudio comparativo en la formación de profesores de Secundaria Básica

Centro América/ Cuba/Agosto 2016/Rosa Masson/ www.unesco.org

Rasgos y tendencias que distinguen las políticas y los sistemas educativos relacionados con la formación inicial de los maestros y los profesores. Orígenes y constitución

El estudio que se presenta es el resultado de la investigación, que, con el auspicio de la Oficina Regional de Cultura para América Latina y el Caribe UNESCO/La Habana, pretende aportar algunas ideas para atender las prioridades de la cooperación entre los Ministerios de Educación de la República de Cuba y de la República Dominicana en el bienio 2010-2011.

Esta investigación da continuidad a las acciones emprendidas en el bienio anterior, en colaboración con la Oficina Regional de las Ciencias para América Latina y el Caribe UNESCO/Montevideo, que propició la implementación en Cuba del proyecto “Acortando distancias entre los investigadores y los profesores en ciencias”.

El propósito que animó la investigación es la necesidad de reivindicar la imagen social del maestro, pretexto suficiente para realizar un estudio comparado que en esta primera etapa nos acerque a la formación de los profesores de Matemática para la escuela de Nivel Medio o Secundaria Básica, en algunos países de Latinoamérica y el Caribe.

La formación de profesores para la enseñanza de la Matemática continúa siendo un problema no resuelto en los paí- ses de América Latina y el Caribe. Este tema ha sido objeto de debate en diferentes oportunidades,y se ha subrayado, incluso, las barreras que la obstaculizan.

El principal impulso y la promoción para el estudio de las ciencias en general y de las matemáticas en particular se hace desde la propia escuela, pero esta es una tarea compleja, de mucha constancia y esfuerzo, que se decide mediante las políticas educativas en cada país y se concreta en la labor de cada profesor o profesora que se dedique a esa enseñanza, pasando por su concepción de la ciencia.

En el Programa y Presupuesto de la UNESCO para el bienio 2008-2009 (Documento 34C/5), se abogaba por laintersectorialidad en el tratamiento de la enseñanza de las ciencias naturales y de las matemáticas, definiendo que se “…cimentará la asistencia técnica y el asesoramiento sobre políticas de los Estados Miembros en campos como, la ense- ñanza de las ciencias y las matemáticas, los idiomas, la educación relativa al VIH y SIDA, así como la utilización adecuada de las TIC en la educación” (p. 3).

El fin de la organización es elaborar un modelo adecuado para la ense- ñanza de la ciencia, la tecnología, la ingeniería y las matemáticas, y en correspondencia con la formación del personal docente, idea que se retoma nuevamente en el Programa y Presupuesto de la organización para el bienio 2010-2011. También, el tema aparece como prioridad en los Documentos de Cooperación con la UNESCO en materia de Educación con Cuba y con la República Dominicana (Documentos UNESS, por sus siglas en inglés)

Realizar un estudio comparativo dentro de este proyecto permite la indagación del estado de la realidad educativa de estos países, bajo el mismo prisma en su proyección y en su práctica. Estos trabajos pueden ser tan variados como los objetivos que persigan y tan necesarios y oportunos como el propio fenómeno que estudia la “educación”.

En este estudio los países que se tomaron como muestra fueron: República de Cuba, República Dominicana, Repú- blica del Perú, República de Colombia y República de Argentina. Se consideraron para su selección —entre otros aspectos esenciales— los resultados satisfactorios obtenidos en las últimas pruebas aplicadas en la región (SERCE) a los primeros grados de la enseñanza primaria, también la tradición y los resultados en la formación de personal docente. En tanto estudio multifactorial abarcó desde la comparación hasta un antecedente general de las políticas y los sistemas educativos, así como de la formación del personal docente en la región, para en un segundo momento relacionar las características generales de los países con su política y sistema educativo, y esta última con la formación del personal docente para el nivel de secundaria básica.

En una segunda parte, el texto sistematiza las indagaciones sobre las tendencias de la enseñanza de la Matemática, la situación que se pudo constatar en la formación de los profesores de esta ciencia para la secundaria básica y se recogen además ejemplos de “buenas prácticas” sistematizadas por grupos de profesores. Con los anteriores elementos y correlaciones se llegaron a algunas conclusiones y recomendaciones.

El estudio se alejó de las útiles estadísticas, porque su fin más general es valorativo y problematizador, dejando por ello abierto el camino para otras indagaciones y profundización en el tema.

Comparar a partir de “ideas hipotéticas” Los estudios comparativos en educación y principalmente en la formación de docentes no son muy comunes en la región. En los últimos años se han publicado varias investigaciones (Tanti y otros, 2006; CTERA y otros, 2005) que invitan a seguir indagando desde la perspectiva de este tipo de estudio.

En educación los estudios comparados deben tener un enfoque multicausal e interdisciplinario, que indaguen en el carácter histórico y los factores contextuales y humanos que incidieron e inciden en la evolución y manifestación actual del fenómeno educativo que se estudie para entender su desarrollo proyectivo.

En esta dinámica las relaciones política educativa-currículo escolar, formación y práctica profesional resultan ser los nodos de análisis esenciales. Este estudio, en el tránsito difícil y escabroso de la indagación de un proceso tan multicausal como es la formación de docentes, en la línea divisoria entre las políticas declaradas y las políticas aplicadas, siguió una ruta investigativa a partir de ideas hipotéticas, que llevaron a la conceptualización, el establecimiento de relaciones causales y a realizar las primeras aproximaciones sobre la formación de docentes de Matemática para el nivel de secundaria básica.

La idea hipotética es una configuración mental estructurada sobre la base de una información sensorial y alguna información científica, a la que se le da rango de concepto o inferencia de carácter proposicional que determina conclusiones acerca de un objeto, una relación o las causas de un fenómeno, cuya veracidad aún no ha sido comprobada con toda profundidad desde los referentes científicos. Estas ideas se manejan por la comunidad científica y también forman parte del imaginario popular.

Conducir el estudio a partir de la fundamentación de ideas hipotéticas permitió el análisis histórico y contextual del fenómeno que se investiga para lograr precisar algunos rasgos de su proyección y llegar a algunas recomendaciones. La primera idea hipotética que se ha considerado es que La formación de los profesores en las últimas décadas del siglo XX y primeras de siglo XXI se proyecta, aplica y valora sin considerar las características y las condiciones en que se ejecuta la política educativa, y para su fundamentación se estudiaron las condiciones generales de los países objeto de investigación relacionadas con sus políticas y sistemas educativos; además se analizaron los rasgos y tendencias que distinguen la formación inicial de los maestros y los profesores en cada país, lo cual quedó recogido en la PRIMERA PARTE. En la SEGUNDA PARTE, se indaga a partir de la otra idea hipoté- tica que refiere que Se ha consolidado una tendencia integradora sobre cómo enseñar las ciencias que aún no tiene repercusión en la formación de los profesores de Matemática y en su práctica profesional. Para ello se indagó en los criterios de un grupo significativo de especialistas e instituciones que se han dedicado en los últimos años a investigar y proponer cómo se debe enseñar la Matemática y cómo formar a los docentes para esta actividad; además de analizar algunos currículos de esa carrera en los países objeto de estudio y experiencias sustentadas por grupos de profesores de esta ciencia.

Conceptos y definiciones esenciales de la investigación La educación de las nuevas generaciones dentro de la sociedad es responsabilidad del Estado, siendo la “escuela” yel maestro como profesional los que asumen esa responsabilidad.

La formación de los profesionales de la educación es parte consustancial de las políticas educativas, por ello, las decisiones sobre la formación y el desempeño deben estar determinadas por las características y las exigencias del contexto social en general y de la política educativa para la cual se forman, en particular

Las políticas y los sistemas educativos constituyen dentro del marco de un país la máxima expresión de la proyección, organización y legislación de la educación escolarizada.

La política educativa es la dimensión educativa de la política estatal, en la cual se pauta el ideal de ciudadano que se quiere formar (dimensión filosófica); la forma y la responsabilidad del Estado con su puesta en práctica (dimensión legislativa); las características generales del proceso educativo (dimensión pedagógica); y las exigencias políticas, económicas y sociales que se deben satisfacer (dimensión sociológica).

Por su parte, el sistema educativo es el conjunto de instituciones escolares que conforman la red educativa y permite el tránsito de los ciudadanos y ciudadanas por diferentes estadios de su formación, divididos en niveles y grados. Desde el año 1975, se precisó por parte de la UNESCO, un sistema que determinara homogeneizar los niveles y tipos de enseñanza, propuesta a la que se le denomina Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE), que tiene como objetivo clasificar, reunir, compilar y presentar estadísticas e indicadores comparables de la educación, tanto en el plano nacional, como en el plano internacional.

Este sistema creado en 1976, fue revisado en 1977 (Informe de seguimiento de la ETP en el Mundo, 1996). En el sistema de clasificación, se determinó que la ense- ñanza preescolar es el nivel 0, mientras que la enseñanza primaria el 1; la enseñanza secundaria abarca los niveles 2 y 3; la postsecundaria no superior el nivel 4 y la enseñanza superior, con dos ciclos, el nivel 5 y el 6. Dentro de esta clasificación se define que la enseñanza secundaria (niveles 2 y 3 de la CINE) contempla los programas del primer ciclo de la enseñanza secundaria (nivel 2 dela CINE), los que están destinados por regla general a continuar los programas básicos de la primaria; pero este nivel de enseñanza suele centrarse más en las disciplinas, y exige, con frecuencia, docentes más especializados en cada materia que contempla el currículo.

El final de este ciclo suele coincidir con la terminación de la enseñanza obligatoria. Los programas del segundo ciclo de secundaria (nivel 3 de la CINE) constituyen la fase final de este tipo de enseñanza en la mayoría de los países. Por lo tanto, estos programas se suelen estructurar aún más por disciplinas que en el nivel 2, y los docentes deben poseer en general un título más calificado o especializado que en ese nivel.

Según esta organización, en la secundaria, el currículo se organiza con el criterio de disciplinas, y para ponerlo en práctica se demanda la preparación de un docente especializado en las diferentes disciplinas que forman parte del plan de estudio escolar. Desde este enfoque, la formación de los docentes depende de la organización del currículo escolar para el nivel que se forma y de las asignaturas que lo componen, teniendo en cuenta que estas son arreglos didácticos de las disciplinas científicas objeto de enseñanza-aprendizaje. Lo cual no significa que la formación del docente se limite solamente a los contenidos que se imparten en el nivel para el cual se prepara.

Otra de las aristas investigadas es la referida al docente y a su desempeño. Sin duda, son muchos los aspectos que influyen en la proyección y cumplimiento de las políticas educativas, pero el factor determinante es el maestro o el profesor. Este en su labor diaria facilita o no el cumplimiento de esa política en el contexto donde se desenvuelve como profesional, a fin de lograr que todos sus pupilos puedan disfrutar del acceso a una educación con calidad. La tarea de enseñar ha recibido varias denominaciones, las cuales están relacionadas con el nivel académico donde se desempeña el profesional, la concepción educativa que avala la profesión, su organización social y el imaginario popular. El término “maestro”, es representativo de esta diversidad de enfoques.

En la actualidad es común llamar “maestro” a una persona que posee una vasta cultura con dominio de un área del conocimiento. De igual manera, ese mismo término se utilizó para el especialista en un oficio y que a través de la educación no escolarizada y apoyándose fundamentalmente en la práctica, transmitía conocimientos, habilidades y las bases de la ética a un grupo de aprendices, que se ganaban el derecho a aprender, en la medida que trabajaban con y para el maestro: esta última comprensión está aún vigente en de Latinoamérica y el Caribe, y forma parte de la cultura de los pueblos, generalmente de los menos desarrollados.

Con el tiempo, y con la organización social y pedagógica de la profesión, el término “maestro” se reserva al profesional de la educación que trabaja en los primeros grados del nivel básico (nivel 1). Su formación es casi siempre de nivel medio superior o universitaria, que lo habilita para enseñar la mayor parte del currículo, independientemente de las áreas del conocimiento o disciplinas. El término de “profesor” se reserva para el profesional que trabaja en la enseñanza secundaria (niveles 2 y 3), en la enseñanza postsecundaria no superior (el nivel 4) y en la enseñanza superior (niveles 5 y 6).

Con el desarrollo de las ciencias de la educación y el reconocimiento social del magisterio, se identifica la profesión con algunas de las funciones que este desempeña. De ahí que se le denomine docente/comunicador, docente/orientador, docente/supervisor, profesor/investigador, entre otras.

en dos niveles: inicial y permanente. La formación inicial se refiere a la preparación universitaria o no, que lo acredita para comenzar a ejercer como maestro o profesor. La formación permanente son todas las actividades académicas e investigativas que contribuyen a la actualización, desarrollo profesional y científico del maestro o profesor. En un estudio reciente (Esteve, J. M., en Tanti, E., 2006), se asegura que hay un auténtico proceso histórico de aumento de las exigencias que se hacen al docente, pidiéndole asumir cadavez mayor número de responsabilidades. En el momento actual un profesor no puede afirmar que su tarea se reduce simplemente al ámbito cognitivo (enseñanza).

Además de saber su materia, hoy se le pide que sea un facilitador del aprendizaje de sus alumnos, que establezca una relación educativa con ellos, que sea un organizador del trabajo en grupo, y que además de atender la enseñanza, cuide el equilibrio psicológico y afectivo de sus alumnos, la integración social, su formación sexual, etc. (p. 35). A partir de esta reflexión, que compartimos, la pregunta es: ¿Se forma a los profesores para cumplir estas exigencias sociales y profesionales?

Fuente http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/FIELD/Havana/pdf/libro_estudio__comparativo__formacion_profesores_sb.pdf

Fuente Imagen : https://lh3.googleusercontent.com/WEAGC1TygiBNvStOHtZ8waK3keUqBAgzq3bebqTdsfIJCX2xpcLFeGQ59YO-aCRsTCqrVA=s85

Comparte este contenido:

Teorías de la reproduccion y la resistencia en la nueva sociologia de la educacion

América del Norte/EEUU/Agosto 2016/ Henry Girox/www.pedagogica.edu.co

por: Henry Giroux

En la última década, el concepto de Marx de “reproducción” ha sido una de las principales ideas organizadoras que informan las teorías socialistas de la escolarización. Marx establece que “cada proceso social de producción es, al mismo tiempo, un proceso de reproducción… La producción capitalista además.., produce no sólo comodidades, no sólo plusvalía, sino también produce y reproduce la relación capitalista, en un lado el capitalista, en el otro el trabajador asalariado1 . Los educadores radicales dieron a este concepto un lugar central al desarrollar una crítica de los puntos de vista liberales sobre la escolarización. Más aun, lo usaron como el fundamento teórico para el desarrollo de una ciencia crítica de la educación2 . Pero la tarea ha sido sólo parcialmente exitosa. Contra los clamores de los teóricos e historiadores liberales de que la educación pública ofrece posibilidades para el desarrollo individual, movilidad social, y poder político y económico para los desposeídos y en desventaja, los educadores radicales argumentaron que las principales funciones de la escuela son la reproducción de la ideología dominante, sus formas de conocimiento y la distribución de la capacitación necesaria para reproducir la división social del trabajo.

En la perspectiva radical, las escuelas como instituciones sólo podrían ser comprendidas a través de un análisis de su relación con el Estado y con la economía. En esta visión, la estructura profunda, esignificado subyacente de la escolarización podrían revelarse a través del análisis de cómo las escuelas funcionan como agencias de la reproducción social y cultural esto es, cómo legitiman la racionalidad capitalista y sostienen las prácticas sociales dominantes.

En lugar de culpar a los estudiantes por el fracaso educacional, los educadores radicales culparon a la sociedad dominante. En lugar de abstraer las escuelas de la dinámica de la desigualdad y los modos de discriminación racial, sexual o de clase, las escuelas fueron consideradas como las agencias centrales en las políticas y procesos de discriminación. En contraste con la visión liberal de la educación como el gran igualador, los educadores radicales vieron los objetivos de la escuela de manera bastante distinta; como lo establece Paul Willis, “La educación no estaba por la igualdad, sino por la desigualdad… El propósito principal de la educación de la integración social de una clase social puede obtenerse solamente preparando a la mayoría de los niños para un futuro desigual y asegurando su subdesarrollo personal. Lejos de los roles productivos en la economía simplemente esperando para ser “justamente” ocupados por los productos de la educación, la perspectiva de la “Reproducción” dio vuelta esto, hasta sugerir que la producción capitalista y sus roles requieren ciertos productos educacionales.

En mi punto de vista, los educadores radicales presentaron una seria crítica a la lógica y el discurso de las visiones liberales de la escolarización. Pero hicieron más que eso. Trataron también de elaborar un nuevo discurso y conjunto de comprensiones (conclusiones) alrededor de la tesis de la reproducción. Se despojó a las escuelas de su inocencia política y se las conectó a la matriz social y cultural de la racionalidad capitalista.

En efecto, se retrató a las escuelas como reproductivas en tres sentidos: Primero, las escuelas proveen a las diferentes clases y grupos sociales el conocimiento y la capacitación que necesitan para ocupar sus lugares respectivos en una fuerza de trabajo estratificada por clase, raza y sexo.

Segundo, se ve a las escuelas como reproductivas en el sentido cultural, funcionando en parte para distribuir y legitimar las formas de conocimiento, valores, lenguaje, y (modos de estilos que constituyen la cultura dominante y sus intereses).

Tercero, se ve a las escuelas como parte de un aparato estatal que produce y legitima los imperativos económicos e ideológicos que subyacen al poder político del Estado. Los teóricos radicales de la reproducción han usado estas formas de reproducción para elaborar un conjunto de ideas específicas que dieron forma a la naturaleza de su investigación educacional. Estas ideas han enfocado análisis de las relaciones entre la escuela y el lugar de trabajo4 , experiencias educacionales específicas de clase y las oportunidades laborales que emergen de los diferentes grupos sociales5 , la cultura de la escuela y las culturas de clase definidas de los estudiantes que van a ella6 , y la relación entre las funciones económicas, ideológicas y represivas, del Estado y cómo éstas afectan las políticas y prácticas escolares

La teoría de la reproducción y sus diversas explicaciones del rol y función de la educación han sido valiosas como contribución a una comprensión más amplia de la naturaleza de la escolarización y su relación con la sociedad dominante. Pero se debe acentuar que la teoría no cumplió su promesa de proveer una ciencia crítica comprehensiva de la escuela. Los teóricos de la reproducción han sobreenfatizado en sus análisis la idea de la dominación y fallaron en proveer mayores explicaciones de cómo maestros, estudiantes y otros agentes humanos actúan dentro de contextos históricos y sociales específicos para hacer y reproducir las condiciones de su existencia. Más específicamente, las teorías de reproducción se ubicaron continuamente en la línea de las versiones marxistas estructural-funcionalistas que acentúan que la historia se hace “detrás de las espaldas” de los miembros de la sociedad. La idea de que la gente sí hace la historia, incluyendo sus condicionamientos, ha sido descuidada (ignorada).

Por cierto, los sujetos humanos generalmente desaparecen dentro de una teoría que no deja lugar para momentos de creación propia, mediación y resistencia. Estas explicaciones frecuentemente nos dejan con una visión de la escuela y la dominación que parece surgida de una fantasía Orwelliana, las escuelas son vistas como fábricas o prisiones, los maestros y alumnos actúan por igual meramente como piezas y actores de roles limitados por la lógica y las prácticas sociales del sistema capitalista.

Subvalorando la importancia de la acción humana (agenciamiento humano), y la noción de resistencia, las teorías de la reproducción ofrecen poca esperanza para criticar y cambiar los rasgos represivos de la escolarización.

Ignorando las contradicciones y luchas que existen en las escuelas, estas teorías no sólo disuelven la acción humana sino que sin saberlo proveen una razón para no examinar a los maestros y alumnos en las escuelas concretas. Así, ellos pierden la oportunidad de determinar si hay una diferencia sustancial entre la existencia de varios modos estructurales e ideológicos de dominación y sus despliegues y efectos reales.

Recientes investigaciones sobre la escolarización en los Estados Unidos, Europa y Australia han criticado y tratado de ir más allá de las teorías de la reproducción. Esta investigación enfatiza la importancia del agencia-miento humano y la experiencia como las piedras angulares teóricas para analizar las complejas relaciones entre las escuelas y la sociedad dominante. Organizadas alrededor de lo que en sentido amplio rotulo como teoría de la resistencia, estos análisis dan importancia central a las nociones del conflicto, lucha y resistencia

Combinando estudios etnográficos con estudios culturales europeos mas recientes, los teóricos de la resistencia han tratado de demostrar que los mecanismos de reproducción social y cultural nunca son completos y siempre se encuentran con elementos de oposición parcialmente realizados. En efecto, los teóricos de la resistencia han desarrollado una armazón teórica y un método de pesquisa que restablece la noción crítica de “agenciamiento”.

En las explicaciones de la resistencia, las escuelas son instituciones relativamente autónomas que no sólo proveen espacios para conductas y enseñanzas de oposición, sino también representan una fuente de contradicciones que a veces las hacen disfuncionales a los intereses materiales e ideológicos de la sociedad dominante.

Las escuelas no están solamente determinadas por la lógica del mercado de trabajo o de la sociedad dominante; no son sólo instituciones económicas sino también sitios políticos, culturales e ideológicos que existen de alguna manera independientemente de la economía de mercado capitalista.

Por supuesto las escuelas operan dentro de límites establecidos por la sociedad pero funcionan en parte en influir y formar esos límites, ya sea económicos, ideológicos y políticos. Más aún, en lugar de ser instituciones homogéneas que operan bajo el control directo de grupos de negocios, las escuelas se caracterizan por tener diversas formas de conocimiento escolar, ideologías, estilos organizacionales y relaciones sociales en el aula.

Entonces, las escuelas frecuentemente existen en una relación contradictoria con la sociedad dominante, alternativamente apoyando o criticando sus supuestos básicos. Por ejemplo, las escuelas a veces apoyan una noción de educación liberal que está en aguda contradicción con la demanda de la sociedad dominante de formas de educación especializadas instrumentales y ligadas a la lógica del mercado laboral.

Además, las escuelas todavía definen con fuerza su rol, como agencias para la movilidad social aún cuando frecuentemente producen graduados más rápidamente que lo que la capacidad de la economía puede emplear.

En esta discusión más bien breve y abstracta, he yuxtapuesto dos modelos de análisis educacional para sugerir que las teorías de la resistencia representan un avance significativo sobre los importantes pero teóricos aciertos de los modelos reproductivos de la escolarización. Pero es importante enfatizar que, a vez de modos más complejos de análisis las teorías de la resistencia también tienen aspectos teóricos que se le escapan en parte, estas falencias provienen de la falta de reconocimiento del grado en que las teorías de la resistencia misma están en deuda con algunos de los rasgos (más débiles) de la teoría de la reproducción.

Las bases para superar esta separación del agenciamiento humano de los determinantes estructurales, están en el desarrollo de una teoría de la resistencia que cuestione sus propios supuestos y se apropie críticamente de aquellos aspectos de la escuela que son presentados con precisión y analizados en el modelo de reproducción. En otras palabras, la tarea que deben enfrentar los teóricos de la resistencia es doble: primero, deben estructurar sus propios supuestos para desarrollar un -nodo más dialéctico de análisis de escolarización y sociedad; y segundo, deben reconstruir las principales teorías de la reproducción para abstraer de ellas los hallazgos más radicales y emancipadores.

El resto de este ensayo discutirá primero tres importantes teorías que constituyen varias dimensiones del modelo reproductivo de la escolarización: el modelo reproductivo económico, el modelo reproductivo cultural y el modelo reproductivo del Estado hegemónico. Ya que los teóricos de la reproducción han sido objeto de una crítica considerable en otras partes, yo enfocaré primeramente los puntos fuertes de cada modelo, y sólo resumiré algunas de las críticas generales. Segundo, sólo miraré lo que generosamente llamo teorías de la resistencia neo-marxistas que han emergido recientemente en la literatura sobre la educación y la escuela, examinando los puntos teóricos fuertes y débiles, mientras al mismo tiempo analizo cómo están informados positiva o negativamente por las teorías de la reproducción. Trataré finalmente dedesarrollar una nueva teoría de la resistencia y analizaré brevemente sus implicaciones para una ciencia crítica de la escolarización.

Fuente : http://www.pedagogica.edu.co/storage/rce/articulos/17_07pole.pdf

Fuente imagen: https://lh3.googleusercontent.com/icS1RClPhOpzyYOR2XzaDH2c6mETebyRyHz6WEOpvcKdUDHvtkFBW_fJvW14SEPtj19Q5g=s128

Comparte este contenido:

Producción agroalimentaria mundia

Por Aníbal Ortizpozo

El ser humano hoy, no sólo se muere de viejo, sobredosis o tristeza, muere en tierra envenenada, con la piel brotada por el uso de pesticidas, herbicidas, fertilizantes y transgénicos.

más grande empresa química del planeta Monsanto, está señalada como una de las principales responsables. Su descaro y poder, es un monumento a la impunidad sostenida, contrariamente a lo que dice su lema, “ Alimento, salud y esperanza”, allí donde ella se presenta, trae la muerte contaminación, enfermedades y destrucción del medio ambiente, junto a cientos de corporaciones transnacionales asociadas entre ellas, contra la vida en el planeta.

La primera vez que tuve conocimiento de la existencia de Monsanto, fue a través de las denuncias sobre la apropiación descarada de semillas y conocimientos ancestrales que les hizo a los pueblos originarios pobres en Latinoamérica, para luego patentarlos y obtener inmensas ganancias, además del control absoluto sobre las semillas y producción agroalimentaria mundial (1).

El poder Monsanto es inmenso gracias a su crecimiento económico y asociación con empresas, que trabajan para ella, de ese modo, por ejemplo, cuando se le reclama por la contaminación de un río, hecha por una empresa asociada a ellos, para la producción de carne porcina, -que además provocó el desplazamiento forzado de los habitantes del sector cercano a dicha industria- al ser interpelados, expresaron que no es su responsabilidad, porque ellos, solo compran la carne ya procesada. Siempre resultan inocentes y preocupados, por el bien de la comunidad, publicitándose para mejorar su imagen, que los llevó al insólito, hecho de lograr que les dieran el premio Mundial a la alimentación.

La condena a la decisión tomada por el jurado del Premio Mundial de la Alimentación otorgado por La World Food Prize Foundation, no se hizo esperar, los 81 laureados con el Premio Nóbel Alternativo y los miembros del Consejo para el Futuro Mundial afirman que «La elección del Premio Mundial de la Alimentación 2013 es una afrenta al creciente consenso internacional sobre prácticas agrícolas seguras y ecológicas que han sido probadas científicamente para promover la nutrición y la sustentabilidad.”(2) Muchos gobiernos han rechazado los OGM (organismos genéticamente modificados) y más de dos millones de ciudadanos de 52 países marcharon recientemente en oposición a los OGM. Fundada en 1901 en Estados Unidos, Monsanto empezó fabricando Sacarina, luego acido sulfúrico, plásticos, fertilizantes y herbicidas (glifosato) hasta convertirse hoy en una de las diez empresas químicas más grandes del mundo.(3)

Son innumerables las marchas internacionales, campañas, demandas legales, documentales que denuncian y acciones de protesta masiva contra Monsanto y sus compañías asociadas en todo el mundo, donde han cometido atrocidades y daños irreversibles contra la biodiversidad, sin embargo, al parecer, no ha habido en los países donde ha dejado su huella, quién le “ponga cascabel al gato”, sino todo lo contrario, Monsanto se ha dado el lujo de encarcelar, perseguir, acosar y demandar a granjeros. Hasta el 2006, había obtenido 12 millones de dólares por demandas a campesinos. En septiembre del 2015, Monsanto demandó al estado de California EEUU,(4) por haber difundido, fruto de una investigación científica, que el glifosato, producía cáncer(5) y deformaciones de niños al nacer y otros daños reproductivos en regiones donde se había fumigado con dicho herbicida.(6).

Monsanto, es responsable de las enfermedades, contaminación y muerte de millones de vietnamitas durante la guerra con EEUU, uno de los productos que se rociaron, un poderoso defoliante, fue el llamado Agente Naranja; y el responsable de su fabricación, ¿quién?, sino Monsanto. Químicos, que no solo produjeron inmenso daño al medio ambiente, envenenaron a la población y generaron enfermedades. Aún hay casos de niños que nacen con deformaciones por la contaminación de sus madres. En la historia de estas atrocidades contra la humanidad Monsanto no está sola, Bayer, el de la Aspirina, fue como es sabido, una empresa que Hitler utilizó para gasear judíos, gitanos y republicanos españoles. (7)

La existencia de una cadena de agronegocios, que además evaden las normas legales contra el monopolio en los países donde se establecen, están dominadas y dirigidas por compañías transnacionales, que buscan tener el control total del sistema agroalimentario del planeta y este sistema en la actualidad está monopolizado por Monsanto, Cargill, Nestlé, Unilever, ConAgra y muchos más, que además de enriquecerse, modifican los hábitos alimenticios de nuestras comunidades. Es importante ver listado de setenta empresas, que usan productos de Monsanto y debieras evitar (8). Sesenta y cuatro semilleras subsidiarias o propiedad de Monsanto y 50 empresas independientes que distribuyen productos Seminis (9).Todas ellas exitosas y “respetables instituciones” del capitalismo salvaje, neoliberal.

Los transgénicos OMG, organismos genéticamente modificados, están hechos, para que se tenga que utilizar los agroquímicos que ellos mismo producen, “business are business”. Los experimentos y su producción se hace en forma encubierta no se informa que los están fabricando, ni cuáles son las consecuencias de su consumo. En la mayoría de los países no hay regulaciones, nada indica que sean seguros para la vida humana, ni para el medio ambiente, sin embargo, hay científicos que han demostrado que sí son dañinos, calificándolos de asesinos silenciosos y un riesgo para la biodiversidad, porque su siembra contamina los cultivos tradicionales, sin que se pueda evitar.(10)

La guinda de la torta, después de patentar la carne como invento o producir leche materna en probetas y otras alteraciones antinaturales, Monsanto dios perverso, recientemente patentó la flor que no se marchita, una especie de siemprevivas (sempervivum). La empresa de agroquímicos ha desarrollado un método que consiste en modificar temporalmente la función de ciertos genes vinculados con el envejecimiento de las plantas –moléculas ARN– y así bloquear la capacidad de las flores frescas de producir “gas etileno” que es la hormona de crecimiento natural, por ejemplo, hace que las manzanas se pudran y los pétalos de las rosas se caigan. Monsanto bloquea la hormona, dopando el agua del jarrón (florero) con ARN, producto que Monsanto fabrica y vende. ¡Negocio redondo!(11) De esta manera, persiste en alterar el flujo de la naturaleza, sin ningún control, ni freno por parte de las autoridades donde se encuentran instalados .Están involucrados en las guerras de cuarta generación, con armas químicas y biológicas, responsables del calentamiento global y la desertificación, ahora vienen por el control de los reservorios de agua en el planeta tierra.

Nuestra relación y consumo de productos agroalimentarios transgénicos, es peligrosa, ellos hoy forman parte de nuestra cotidianidad, están en nuestras cocinas y mesas, los consumimos, ignorando que cantidad de porcentaje transgénico tienen, aún cuando, los pueblos tenemos el derecho a elegir y saber todo sobre nuestra alimentación. Existen países donde se está discutiendo sobre el etiquetado de los productos transgénicos para identificarlos como tal, pero esta iniciativa no ha prosperado, las corporaciones privadas, prefieren que no se sepa. Por ello los ciudadanos consumidores de la producción agroalimentaria, han enarbolado en sus marchas internacionales banderas y carteles como, “No a los transgénicos”, “Por una Latinoamérica libre de transgénicos”, “Monsanto, sal de nuestro país”.

Pensamos que la convocatoria, CELEBREMOS LA VIDA, “NO MÁS MONSANTO Y SUS EMPRESAS ASOCIADAS, es un llamado legítimo de los pueblos, que si bien es cierto no resolverá por arte de magia los graves problemas sobre lo que está pasando con nuestra salud y alimentos, por lo menos informa, crea grupos conscientes, sensibiliza a la sociedad toda, activa para resistir y denunciar la presencia de estos verdaderos exterminios silenciosos en desarrollo, que las industrias químicas han desatado en su locura insana por el poder económico, sin importarle la vida, privatizándola y destruyéndola impunemente.

Ecoportal.net

Alainet

http://www.alainet.org/

Fuente:

http://www.ecoportal.net/Temas-Especiales/Contaminacion/La-tierra-envenenada-y-nosotros-adentro-resistiendo

Fuente imagen: http://desalambrar.com.ar/IMG/arton2495.jpg?1456452634

Comparte este contenido:

La educación, el maestro y algunos retos por venir en el proceso histórico venezolano

América del Sur/Venezuela/Agosto 2016/

Mirna Sojo/www.aporrea.org

Cuando las ideas trastócan los sentidos y hay quien se cansa de escucharlas….”

Hace mas de 449 años desde que el cacique Guaicaipuro y la gesta libertaria de nuestros originarios  unidos  en contra del invasor Español, nos dejó la herencia de una lucha sin descanso que aun hoy se mantiene intacta y corre en nuestra venas.

Muchos cuando oyen estas reflexiones añejas, piensan que es pura gazmoñería, o romanticismo por los tiempos que nos precedieron, pero para los que entendemos el inicio de lo que ha sido la invasión, la comprensión de lo que significó toda la imposición de los  imperios a los largo de nuestra historia y que se han dado el tupé de imponer sus regímenes usufructuando para si nuestras riquezas y culturas ancestrales, sabemos, que esta guerra iniciada por nuestros originarios en toda la tierra de ABYA YALA, aun no ha cesado.

Seria mezquino desconocer esta parte de la historia patria amasada en el dolor y la nostalgia en toda su justa dimensión, más allá de los clichés, mitos y demás yerbas que descalifican nuestros orígenes, pues estaríamos obviando el inicio de toda una perversión que aun hoy nos mantiene en vilo y en este camino por encontrar las vías para nuestra liberación definitiva.

Desde entonces, luego de esa primera  derrota, hemos sido objetos de posesión de los grandes emporios y transnacionales que gobiernan al mundo, los dueños del mundo, que durante siglos han asumido la autoridad de apropiarse de todo lo que tenemos y no tenemos con el fin de usufructuarlo y traducirlo en beneficio económico que le den sustentabilidad.

Y digo esto, porque hemos sido sujeto del despojo en todas sus formas bajo la aparente “libertad”, “democracia” que cobra su significado desde el engaño y la perversión de unos pocos sobre todos los seres humanos que habitamos la tierra.

No es sencillo comprender esta visión, pues, también las palabras “desarrollo” “progreso” “calidad de vida” “superación personal” entre otras, cobran un dulce sabor a nuestro paladar toda vez queremos entrar y ser consecuentes con las ideas que los burgueses del siglo XV generaron y que, la revolución industrial con los ilustrados de la época, se encargó de vociferar, profundizar y construir  un discurso cargado de bienestar económico que da el dinero a unos cuantos. Parafraseando a Paulo Freire cuando dice que la “burguesía introyecta en el pueblo sus propias ideas y logra que lo asumamos sin darnos cuenta, y actuamos en consecuencia a todos sus designios, formas de hacer y pensarse a lo largo de la vida en sociedad”.

Ante esta realidad de la cual cada ladrón reclama su botín, y de la cual europa, y los enemigos del norte son los principales protagonistas y se atribuyen desde siempre ser  el centro del mundo y pareciera que no tuviésemos respuestas ante esta avalancha de sucesos.

Decía Simón Rodríguez,  que la europa se dio a la tarea de inventar, y como han inventado el inventor se reserva el derecho de ser dueño y autoridad de sus beneficios hacia los demás. He allí el pensamiento de acumulación presente en esta idea burguesa. El inventor incluso, se reserva el derecho de que aquellos que surja después de su invento también es suyo, porque a él se debe el beneficio logrado y su trascendencia, es decir, todo lo que surgió y surge les pertenece.

El maestro Simón Rodríguez decía que si tanto nos gustaba imitar a la europa por que no imitábamos su originalidad, es decir si éramos copiones, porque no copiábamos esa manera de crear e inventar de la europa.

Desde entonces, y es una cruda verdad, nos convertimos en copiones y en consumidores acérrimos de todo los espejitos traídos por los invasores de la revolución industrial e intelectual desde el siglo XVI vestidos de academia  y dueños de la verdad.

Esta invasión que hemos tenido a lo largo de toda la historia, y que se manifiesta a través de un discurso que  muchos  maestros y maestras llaman dentro del medio educativo como: “los avances en materia educativa” “los nuevos descubrimientos” “las nuevas teorías educacionales”, “las innovaciones” no es mas que la misma dominación de europa y del norte por sobre nuestros pueblos y la subestimación  en muchos casos de nuestras capacidades, Bien lo decía Freire:

“Solo los colonizadores “tienen” historia, puesto que la de los colonizados “comienza” con la llegada o con la presencia “civilizadora” de aquellos. Solo los colonizadores “tienen” cultura, arte, lengua, y son civilizados ciudadanos nacionales del mundo “salvador”. Antes del esfuerzo “benemérito” de los  colonizadores, los colonizados carecen de historia; son incultos y bárbaros nativos.

Sin el derecho de autodefinición, los colonizados son “perfilados” por los colonizadores. No pueden por lo tanto, “nombrarse” ni “nombrar” el mundo que les es robado”.

Quiero enfatizar pues que todas las dimensiones de la escuela, el maestro Latinoamericano son copia fiel y exacta de los inventores europeos.

Esto para el que perdió la dignidad es bueno, pues se sigue a los “superiores”, y hasta quisieran tener sus sociedades aquí implantadas sin mediar en ningún sentido obviando toda la historia de saqueo y robo que ha hecho de las sociedades “desarrolladas” un  bienestar de dudosa procedencia y sin explicación de sus actos históricos, la compra venta de nuestra soberanía se hace latente y cobra dimensiones descaradas toda vez que sin entender los trasfondos mercantilistas detrás de nuestra educación, maestros de todas las latitudes respaldan los siglos de saqueos hecho a nuestra dignidad.

En cambio, para los maestros y maestras que tenemos dignidad, este saqueo y el robo siguen pendiente y algún día tendrán que pagar todo el daño social, político, económico y espiritual hecho al ser humano desde el sur del Rio Grande hasta la Patagonia.

Vamos hablar entonces del maestro, su filosofía, su visión, ¿de donde viene? ¿Quiénes sus mentores? ¿De cual libro, o autor la toma? ¿De donde son sus ideas? ¿De donde proceden?

Para los que hemos profundizado en nuestra historia educativa sabemos que el siglo XIX y XX se caracterizó por tener una educación para las élites, exclusiva, discriminativa y de abandono por parte de los gobiernos de turno,  pero específicamente quiero destacar, que es en el gobierno de Guzmán Blanco hacia 1870, y durante el período de la democracia representativa, donde comienzan las reformas educativas y la entrada violenta de las corrientes positivistas en todos los ámbitos de nuestro país y en especial en el ámbito educativo:  la masificación, gratuidad de la educación, la formación del maestros en las escuelas normales y dentro de las universidades donde se comenzaban a dar los debates para asumir los modelos de autonomía, ideas, teorías y métodos pedagógicos marcados por las tendencias liberales mas rancias provenientes de otras latitudes, esto profundizó nuestra dependencia intelectual, política y la dependencia económica que desde entonces tenemos y aun las defendemos, a  pesar de saber y sentir que dentro de este trópico no cabe lo gris del invierno europeo y norteamericano, lo corto de su primavera, lo fugaz de sus otoños melancólicos y el ardor inclemente de sus veranos a decir del maestro Fals Borda.

El trópico es otra cosa, pero lo han convertido a imagen y semejanza de los invasores y por eso a veces nos suena hueca nuestra educación, no nos convencen las sucesivas reformas educativas, nos disgusta lo cuadrado de los horarios y fechas en el calendario, nos aturde lo encerrado y caluroso de los salones de clases que por mas que los pintemos, sus cuadradas formas carcomen las esperanzas de los maestros, no nos suena las vacaciones de agosto en pleno periodo de lluvia, no nos cuadra lo foráneo y solapado de nuestros currículos, entre otras cosas, a decir verdad andamos soñando una escuela que refleje nuestra manera de ser y recoja nuestra forma de ser, a lo Venezolano, a lo Latinoamericano.

Pregunto ¿Quién dijo que la educación del trópico era esa? ¿Sobre cuales características se basa su filosofía? ¿Cuales los argumentos? Las consecuencias de la educación y el modelo eurocentrico trasplantado a nuestras tierras, aun no las hemos medido de manera consciente, pero inconscientemente producimos seres humanos para vivir en un régimen de esclavitud social con unos modos de ser y hacer en sociedad  a imagen y semejanza de los burgueses.

Ya el sabio maestro Orlando Fals Borda 2004, eminente colombiano decía:

tenemos en el trópico, un universo de hechos, de cosas, de maravillas, de magias, que nadie mejor que nosotros puede entender, estudiar, analizar y gozar. En cambio nos subordinamos aquello de otras latitudes, que vienen con otras filosofías de vida o comercios, con otros propósitos, a aprender de nuestros chamanes, a apreciar la biodiversidad que solo nosotros y nosotras tenemos, para entonces convertirlo allá en otro tipo de conocimientos técnico o tecnológico, o en una píldora que después nos van a vender en dólares, sin dar reconocimientos a los chamanes de donde salió la información contextual…”

Lo mas grave, traducido en los maestros y maestras de este trópico, somos los primeros consumidores de todo tipo de teorías y experiencias foráneas, vengan de donde vengan hágalas quien las haga, es mas, somos los primeros en la búsqueda de didácticas nuevas para seguir profundizando en la atomización del conocimiento, herramientas, metodologías para mejorar nuestra practica pedagógica, pagamos, nos endeudamos  para encontrar la llave que permita superar los problemas que  tenemos dentro de las escuelas, otros, somos menos preocupados y asumimos que… “como vaya viniendo vamos viendo”,  pero quiero destacar un tipo de maestro y de maestra que se sobreponen al hecho e indagan desde adentro e inventan, esos maestros rodrigueanos son los que nos interesan promover e impulsar, pues su rebeldía con causa los lleva a encontrar respuestas con las mismas gentes de su entorno.

El maestro (a) latinoamericano (a) ha sido objeto de los designios de los pensadores que iniciaron el descalabro de nuestros antecesores, y se han atribuido el derecho de producir para que nosotros consumamos, “el maestro portador de saberes”, y “no productor de saberes y conocimiento”. Este es uno de los retos a asumir, desde el magisterio producir teorías desde nuestras prácticas pedagógicas cotidianas para ir encontrando las bases sociales de nuestra educación del trópico. ¡O acabamos con la burla nefasta que hace indignos nuestro oficio o seguimos siendo los ciudadanos de segunda como nos consideran la mayoría de las gentes!

Por otra parte, la escuela, ésta que conocemos, es un recinto que nada tiene que ver con nuestra América, bastantes tratados se han publicado donde se expresa que nuestra educación es pasiva, transmisiva, muchas veces en el intento de hacerla mas agradable la combinamos con otras formulas, que a la final terminan pareciéndose a un bodrio y que fortalece a la final a la misma escuela  tradicional reproductora.

Alguien dijo que “ésa era la escuela”, y que “esos eran sus métodos”, y nos nombraron desde su perspectiva, tanto así que no concebimos otras formas de edificarnos que no sean ya las preestablecidas, tan aferrados a las costumbres estamos, que no hay otras posibilidades de educar.

También nos dijeron que en ella solo debía haber maestros que a lo largo de una  carrera obtuviesen un titulo. “El titulo”, un documento  de propiedad que nos hace solo a nosotros maestros, “dueños y señores para ejecutar la profesión”, aún a sabiendas de que las universidades poco enseñan y que lo que aplicamos en las aulas muchas veces no nos resulta.

Sabemos que esta visión de la escuela, es parte de la trampa que nos han querido montar esa historia de copiadera absoluta, y nosotros hemos caído ciegamente creyendo que es verdad, incluso aunque escuchamos, y afirmamos con nuestra cabeza sobre aquella máxima de nuestros sabios abuelos que decía que la  universidad de la vida era incólume y que de allí se sacan los mas grandes aprendizajes que recinto educativo alguno pueda dar, aun así, volvemos la cabeza hacia europa y el norte, menospreciando así la sabiduría de nuestros mayores.

Creo firmemente y convencida estoy de ello, que el acto de educar es un acto muy complejo para dejárselo únicamente al maestro en estos tiempos, pero como todo tiene su precio, he allí el precio que hay que pagar por “el titulo que profesamos”. El capitalismo no pierde ni una. Y no conforme con esto, ha avanzado mucho mas lejos pues ahora en las sociedades “desarrolladas”, la tesis neoliberal es que el maestro ya no será necesario pues la tecnología y otros enseres pasan a sustituir al ser humano por la máquina, me imagino que como buenos copiones que somos pues avanzaremos hacia esta máxima perversa.

Este reto de la escuela, su definición en un sentido mas amplio y reciproco con las comunidades  y su defensa, es parte de la discusión que hay que avanzar dentro del magisterio, pues o entramos en razón de que escuelas hay muchas, y las fortalecemos desde el punto de vista educativo para que den sus buenos frutos o seguimos con la soga al cuello creyendo que los recintos escolares son “los únicos” que deben existir y que fuera de ellos nada sucede, y mas temprano que tarde desapareceremos ante la avanzada inevitable de la máquina y del capital.

El maestro, la concepción de escuela, es un concepto que hay que redefinir en esto tiempos de luchas sociales y políticas, asumir nuestra avanzada como seres conscientes de que hay que ver las escuelas que están fuera de las escuelas, buenas, malas, regulares y cuales son los niños jóvenes y adultos que por allí transitan a diario y tendremos un listado infinito de las distintas formas de escuelas comunitarias que nos rodean y que es el maestro comprometido con las causas sociales el ser mas indicado para fortalecerlas mas allá de las aulas de clase. Escuelas muchas, por citar algunas: la familia, los partidos políticos, los consejos comunales, las cooperativas, los recintos escolares, los amigos, las organizaciones de bases, los grupos religiosos, ambientalistas, comunistas, socialistas, capitalistas, las fabricas, los medios de comunicación y paremos de contar. Con ello quiero invitarlos a comprender y analizar las corrientes del pensamiento educativo que están inmersas en las comunidades para permitir desde todos y de manera articulada cual es el verdadero perfil del hombre o la mujer que aspiramos formar, es decir redimensionar el papel del maestro en estos tiempos, es reconocer con humildad todas las posibilidades que se esta dando la sociedad para educar dentro del marco constitucional y nuestro procesos de cambio, todos con todos.

Entonces ¿de cual maestro hablamos? Ya el magisterio combativo de México siglo XX, lo explica, el maestro líder social, el maestro siempre al frente por ser una persona con condiciones especiales, consciente de su clase social, combativo por excelencia, siempre al lado del pobre, del excluido, dando el ejemplo, preocupándose y ocupándose de su pueblo y los mas desposeídos, he allí el maestro, ese, que también impulsó el maestro Prieto Figueroa en su tiempo, dentro de la lucha del magisterio contemplaba la dimensión social del maestro, el maestro centro de la vida social, el acompañante de los procesos sociales, el maestro que toma la iniciativa, el primero en los espacios donde se fragua la vida de las gentes, de las comunidades, el maestro ocupando todos los escenarios sociales  para dar su luz y su contribución a las virtudes sociales. El maestro desprendido, el maestro consciente. No podemos avanzar en nuestro proceso si el maestro en su desempeño no revisa sus actitudes y cuanto lleno de consumo e individualismo está.

Si bien, esta dinámica nos está imponiendo la necesidad de revisar  nuestro rol y  nuestros espacios desde lo pequeño, lo local, entonces, cuanto y mas la revisión profunda de nuestro modelo educativo bolivariano, que aun inconcluso como está, avanzando poco a poco, deberá ser el pueblo maestro el que termine de completar la pata que le falta a la mesa para que en verdad sea autentico y digno de los inventores del siglo XXI.

Nada esta acabado y aun no esta dicha la última palabra, todo en cuestionamiento, es necesaria la mirada  hacia atrás, buscar y hurgar en la historia de nuestras sociedades originarias de nuestra América: shamanes, caciques y etnias que se las inventaron para conocer, estudiar profundizar y accionar desde la conciencia y trascendencia por esta tierra, volver la mirada atrás y ver nuestros orígenes campesinos frescos en nuestras memorias, y hurgar las formas y maneras de construirnos en sociedad, tanta historia por descifrar y por retomar. Necesaria la formación que despierte nuestra conciencia en estos tiempos históricos de protagonismo y participación, pero también el maestro (a) luz para la conciencia de los pueblos, el maestro acompañante de las gentes que viven en sociedad, para la organización de la lucha, para la liberación de las mentes y profundización de nuestros conocimientos ancestrales. Digno papel y digno titulo de ser maestro y maestra

Por otra parte, la lucha sostenida del magisterio por su organización es otro de los retos a asumir dentro de nuestra realidad, al magisterio difícilmente alguien podrá organizarlo, creo hay mucho temor, miedo y se asume muchas veces una forma limitada en la organización sindical, otros la asumen como un escenario para ejercer el poder y mandar, también, porque los intereses entran en juego, intereses laborales, económicos entre otros, pero pienso particularmente, que los maestros y maestras debemos revisar las distintas formas y maneras en que nos estamos organizando cotidianamente y, encontraremos un prisma de posibilidades aun a la espera de ser interpretadas por nosotros mismos y de producir las mas ricas teorías sociales dentro de nuestro proceso revolucionario esperando ser complementarias a las propuestas sindicales. Este reto de ver por donde andan los maestros y sus formas y maneras de organizarse está a la espera de ser ordenadas y sistematizadas de manera consciente.

Desde el año 99 se comenzó la movilización con la Constituyente Educativa, luego dimos con el Proyecto Educativo Nacional, y desde entonces esos aires de libertad que nos dimos en nuestro país, hoy, se manifiesta en las diversas corrientes pedagógicas que se han ido perfilando y dando frutos desde la organización, aun no estudiada, no comprendida, no analizada en su justa dimensión, es más, se tiende a descalificar e incluso a tildarlas de divisionistas de la unidad sindical a construir.

Por ello que, desnudar, y permitirnos profundizar en las formas y maneras es parte del reconocimiento y el respeto que debemos tener dentro de este proceso inédito que nos estamos dando, unidad en la diversidad es bueno, falta ver con cuales criterios, el reconocimiento del otro y sus construcciones y sobre todo el respeto hacia las trayectorias recorridas en la construcciones de las distintas organizaciones en las que militamos o compartimos con simpatía.

Por ultimo, el asunto de los maestros organizados y las instituciones revolucionarias, sus funcionarios públicos, todos estos planteamientos en tiempo de revolución pueden ser asumidos, si dentro de las instituciones existen funcionarios que no comprendan las posibilidades, la dignidad y la capacidad de fortalecer los movimientos sociales magisteriales desde una perspectiva política, pues puede darse la lectura de que estos planteamientos son “paralelismos”, o simples “insubordinaciones del pueblo en contra de sus instituciones”,o “proyectos individualistas” cuestión que pudiéramos decir que no tienen sentido ni argumento puesto que nuestra constitución es clara cuando reza que la democracia es poder para el pueblo, es participativa y protagónica, que el poder constituyente no se puede conculcar, que hay libertad de agruparse y de construir posibilidades que alimenten el proceso.

En este sentido, la acepción de que es “paralelismo”, es una manera de interpretar la realidad erróneamente, sobre todo cuando sabemos de que existen formas y maneras de construirse y de-construirse en este proceso bolivariano, pienso que la confianza hacia el pueblo, sus maestros, es una lucha que hay que deslindar si queremos que nuestras voces desde la experiencia y la reflexión se escuchen y que pase por las necesarias conversas sin descalificaciones y con el respeto que se merece.

Si bien es cierto que hay lineamientos del presidente Madurto hacia los ministros, también es cierto que nuestro presidente da sus líneas al pueblo y desde lo cotidiano el pueblo las contextualiza, las reedifica, las nutre y desde allí lucha y construye su arsenal para seguir avanzando con mayor rapidéz, pues sin menoscabo de su trabajo, algunas de las instituciones con la lentitud, la burocracia y la visión única hace que se retarden los procesos protagónicos.

 Esto quiere decir que estamos en un momento histórico donde el escuchar profundamente se hace necesario y cada vez necesitaremos funcionarios  capaces de escuchar e interpretar las voces desde el pueblo y las construcciones que se está dando para asumir procesos de legitimación permanentes.

En la actual coyunturastamos estamos seguros y seguras, que la vida propenderá a que los maestros (as) tengamos que dar mayores argumentos, actuar mas desde la militancia comprometida con el pueblo y el país, entendernos desde la diversidad, mediar para aprender la tolerancia, y trabajar en pro del proceso y nuestra reconstrucción nacional y nuestra emancipación definitiva del norte.

Maestros y maestras, este sistema capitalista debe morir de una vez por todas, debemos resarcir toda la historia aun por escribir, el acercamiento hacia lo humano de estos tiempos nos llama a deslastrarnos de la condena que nos ha impuesto esta sociedad desde la derrota de Guaicaipuro, la derrota de la gesta independentista y paremos de contar, las derrotas que durante la democracia representativa tuvimos. Necesario es entonces la calma y la conversa sosegada, los análisis de nuestra situación y la respuesta que desde el pueblo aportaremos a nuestro proceso de transformación revolucionaria, he aquí alguna que desde nuestro punto de vista deberemos tomar en cuenta para futuras fraguas:

En primera instancia permitir el protagonismo y la participación, un gran consenso nacional en torno a la diversidad de enfoques y formas de ser y hacer escuelas, desde el pueblo, aun no reconocidas por las estructuras del estado burgués. Recuperar las  experiencias que se vienen dando en todo el territorio nacional, fortalecer y sincerarlas como saldos del proceso revolucionario y como parte del modelo educativo desde las gentes y en defensa de su educación por la liberación y reconstrucción nacional, avanzar hacia la organización del movimiento pedagógico local, regional, nacional y nuestroamericano.

En segunda instancia, resolver los problemas inherentes a los conceptos de masificación, escolarización heredados del sistema capitalista como única opción a través de los edificios escolares o las llamadas “escuelas oficiales”, y transformarlos en un debate nacional en torno a su origen y causas que lo generaron, interrogantes como estas:¿Cómo superar la división social del trabajo? ¿La vinculación de esta educación con los postulados de una sociedad que se enrumba hacia el socialismo? ¿El proceso de formación desde la liberación y la reconstrucción nacional y la invención de mecanismos que se desmarquen en la medida de  lo posible del modelo rentista? En consecuencia, definir las políticas que desde las organizaciones de las gentes avancen hacia el montaje del bien común, colectivo y una cruzada por elevar nuestros niveles de conciencia política. A mi modo de ver los planteamientos en estos aspectos han sido tímidos.

El maestro de nuestro tiempo debe profundizar, estar informado pues nuestras realidades están cambiando permanentemente, estamos en pleno movimiento y en pleno debate desde las ideas, “aunque a algunos les canse nuestras ideas” por lo tanto la formación permanente es necesaria desde nuestros espacios educativos y comunidades.

En tercera instancia, profundizar, aportar y articularnos con las escuelas sociales, escuelas de la vida o escuelas comunitarias como formas de preservar el arraigo, la cultura y el trabajo emancipador, libre y propio de la gente. Escuelas emergentes que nos den respuestas más cercanas a todo el bagaje de sueños que tenemos acumulados a través de escritos y discursos, más allá de las instituciones y su burocracia. El maestro debe articular y asumir el reto desde la educación donde todos participen y se asuman constructores de un proceso educativo emancipador.

En cuarta instancia: Asumir la construcción de la verdadera educación de nuestro trópico, el maestro utilizando los contextos para indagar y construir tal y como muchos lo estamos haciendo para aportar así a un currículo y un sistema educativo bolivariano pertinente social y culturalmente, convirtámonos en investigadores de lo cotidiano, ampliemos la acción pedagógica, educativa, mas allá de las aulas, y veamos donde nos complementamos.

En quinta instancia: Redimensionar la concepción del estado docente, ponerlo a tono con los nuevos tiempos, un estado docente corresponsable en la gestión revolucionaria, cualificado y pertinente en tiempos de protagonismo y participación, en doble dirección: el gobierno y la movilización permanente del movimiento pedagógico consecuente con el proceso y viceversa.

Estamos en tiempos aun de liberación y reconstrucción nacional, la batalla contra el imperialismo y su terca idea de socavar las bases de nuestra V república, hace que pensemos ahora si, de manera consecuente como vamos a afrontar los retos de nuestra educación en lo porvenir, las interrogantes se suceden por doquier, y llenarían páginas enteras:

¿Cómo pensar una educación distinta?¿como vamos a revertir los modos de producción capitalista que aun nuestra educación sigue fomentándose?, ¿Cómo vamos a trabajar el asunto de la masificación de la educación y a través de cuales mecanismos que nos permita fortalecer el bien común por sobre la competencia aun tan arraigada en nuestros niños, jóvenes y maestros al entrar en nuestras escuelas?, ¿Cuáles otras alternativas educativas están surgiendo que posibilitan la creación de nuevas estructuras que arrasen con el modelo imperial de la educación?, ¿Cómo vislumbrar la reconstrucción nacional por la liberación desde la construcción de un modelo educativo que desde las gentes posibilite elevar el nivel de conciencia política desde los primeros años de vida hasta la vejez? ¿Cómo establecer los puentes comunicacionales desde el entramado social en red y las instituciones revolucionarias? ¿Cuáles los hombres y mujeres capaces de construir desde las gentes?

Fuente:

http://www.aporrea.org/educacion/a179154.html

Fuente imagen: https://lh3.googleusercontent.com/1KC8S8hfhYPRh0sE-XLXvz6YBqRNJRbW5eN4LI8k1CASUR9UK_5G4sk-LkGxagQLNgfq=s85

Comparte este contenido:
Page 2344 of 2656
1 2.342 2.343 2.344 2.345 2.346 2.656