Author: Miguel De Castilla Urbina

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La universidad nicaragüense y su historia

Miguel De Castilla Urbina
Por: Miguel de Castilla Urbina 
En mi libro “Universidad y Sociedad en Nicaragua”, publicado en 1979, al procurar explicar el recorrido histórico de la universidad nicaragüense entre 1812 y 1970, propusimos la periodización siguiente: de 1812 a 1879, la Universidad colonial; de 1879 a 1957, la Universidad napoleónica; de  1957 a 1970 (y hasta 1979), la Universidad desarrollista. En mi otro libro, “La Reforma Universitaria, Troya y mi idea de Universidad”,  publicado en el año 2008, agregué dos etapas a las mencionadas, una la del periodo revolucionario entre 1979  y 1990 y que nombré la Universidad estatista y popular,  y la otra que va del año 1990 hasta nuestros días, la etapa de la llamada Universidad neoliberal.
Como obsequio a las nuevas generaciones de investigadores de la educación superior nicaragüense y a los formuladores de políticas universitarias en nuestro país, a partir de este artículo procuraré explicar el origen y porqué de esa periodización y las características de cada periodo, especialmente las referidas a sus modelos académicos y administrativos.
1. La Universidad colonial (1812 – 1879).
La incorporación de América Latina y el Caribe a la historia y al capitalismo mundial, se realiza a través de relaciones de dominación. Las culturas originarias reciben de la cultura extranjera que llega y se impone, sus instituciones, leyes y contradicciones básicas, pero no tal cual se producen y manifiestan en su país de origen, sino adaptadas a las concretas y particulares condiciones de las culturas invadidas y penetradas, constituyéndose al afecto en una nueva calidad histórico estructural en el interior del modo de producción capitalista, es decir, la propia y particular manera de participación de la América recién descubierta y conquistada, en el proceso de expansión de la economía y la cultura mundial capitalista.
La Universidad colonial fundada en América como producto de la Conquista Española (1538-1812), se convierte con el pasar del tiempo, en el mejor ejemplo de esta conclusión, el de la Universidad Latinoamericana con características propias y diferentes de las de sus modelos originales, las Universidades Españolas de Salamanca y de Alcalá de Henares.
Las Universidades coloniales latinoamericanas, tanto en sus Modelos Académicos como en sus contenidos programáticos, sus métodos pedagógicos y el tipo de profesores y estudiantes que la integraron, fueron unas universidades típicamente españolas en territorio extranjero. Al respecto existe consenso acerca de las causas que dieron origen a la fundación de las universidades en los territorios recién descubiertos y en proceso de conquista, siendo la causa principal ofrecer educación a los hijos de los peninsulares nacidos en América con  características parecidas a la que se ofrecía en la metrópoli, con el propósito de mantenerlos ligados culturalmente a la ideología del imperio, y preparar los recursos humanos de relevo para llenar los cargos de menor rango de la burocracia colonial. También se menciona como causa, la necesidad de formar al personal que debía ocupar los cargos de contrapartes del personal burocrático, religioso  y militar representante de la corona.
Algunas características de la estructura y el modelo académico y administrativo de la Universidad de Salamanca, que sirvieron de modelo a las universidades fundadas por la Corona Española en el Nuevo Mundo y por ende a la Universidad de León en Nicaragua fueron las siguientes: la cátedra era el fundamento sobre el cual descansaba la institucionalidad universitaria. El latín era el idioma universitario. El método de enseñanza consistía en la  lectura a viva voz por el catedrático. Era autónoma en su constitución interna, en su gobierno y en su docencia, pero esa autonomía estaba sujeta a estrictas normas en  materia religiosa. Era autártica en cuanto a su régimen económico, disponiendo de rentas en cada una de sus cátedras, entre otras.
Entre 1538, que es fundada la Universidad de Santo Domingo, en la isla La Española, y 1812 que es fundada la Universidad de León, en Nicaragua, treinta y dos universidades fueron fundadas en territorio americano.  En Nicaragua, el 10 de enero de 1812, 142 años después de la fundación del Colegio Tridentino, el 15 de diciembre de 1670, es fundada en León de Nicaragua, la Universidad de León. El 18 de abril de 1814, se nombra como rector de la universidad al presbítero Francisco Ayerdis, y el 24 de agosto de 1816 la universidad inicia sus actividades, después de completar el número de ocho doctores, requisito para la apertura de la misma.
*Fuente: migueldecastilla.blogspot.com/2017/11/la-universidad-nicaraguense-y-su_10.html
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La Educación y los Patrimonios Culturales Orgullo de mi País

Miguel De Castilla Urbina
Por: Miguel De Castilla Urbina
Emilio Durkheim, el fundador de la Sociología como ciencia, definió a la educación como el proceso a través del cual las generaciones adultas transmiten a las generaciones jóvenes, el acervo cultural de una sociedad y una época, a fin de adaptarlas a su medio físico y social. La definición del sociólogo francés se refiere no solamente a la educación escolar, sino a toda la educación, la que incluye aún más, a la educación informal, especialmente aquella que socializa en los valores dominantes en una sociedad.
Un componente fundamental del acervo cultural de una sociedad son los patrimonios culturales de cada país, definidos estos como la herencia que recibimos de nuestros antepasados que dan testimonio de su tránsito en fechas pretéritas; observamos hoy, estudiamos y disfrutamos a través de diferentes  medios en el presente, y transmitimos a las generaciones futuras.
Tanto en la Convención sobre la Protección del Patrimonio Mundial, Cultural y Natural de 1972, como en la Convención para la salvaguardia del Patrimonio Cultural Inmaterial del año 2003, se insiste que es obligación de los Estados Partes de las dos Convenciones, la protección, cuido, promoción y desarrollo de los Patrimonios culturales materiales e inmateriales de la humanidad inscritos en la Lista Indicativa y Representativa de la Unesco y de todos los patrimonios culturales de cualquier país.
De todas las estrategias para promover y desarrollar los Patrimonios Culturales, la educación es el mecanismo fundamental para mantener y elevar la importancia en sí de cada patrimonio, y para reproducir de cara al futuro, el acervo de conocimientos, técnicas y saberes de cada bien o manifestación cultural que se transmiten de generación en generación. En la definición que sobre Patrimonio Cultural se hace en el texto de la Convención para la Salvaguardia del Patrimonio Cultural Inmaterial del 2003, expresamente se dice que éste “se transmite de generación en generación, siendo recreado constantemente por las comunidades y grupos en función de su entorno, su interacción con la naturaleza y su historia, infundiéndoles un sentimiento de identidad y continuidad y contribuyendo así a promover el respeto de la diversidad cultural y creatividad humana”
Nicaragua no solo cuenta con una gran riqueza de bienes y manifestaciones culturales, sino que también con una política pública orientada a su divulgación  promoción y desarrollo y un conjunto de instituciones gubernamentales que de manera mancomunada se encargan de realizar la misma. Esa política tiene como propósito crear las condiciones subjetivas que elevan la autoestima del ser nicaragüense, nos empodera provocando comportamientos de aprecio a lo nuestro y nos invita a conocer primero Nicaragua, y hacer vida en nosotros el lema de “orgullo de mi país”.
Entre esas Instituciones sobresalen el Instituto Nicaragüense de Cultura-INC, el Instituto Nicaragüense de Turismo-Intur, el Ministerio de Educación, las Alcaldías Municipales del país encabezadas por el Inifom, el Teatro Nacional Rubén Darío, una institución que en nuestro país, trasciende su función de escenario del espectáculo para ser matriz en la que se incuban las más altas manifestaciones del arte, y el Canal 6 Nicaragüense por Gracia de Dios, que igual que el TNRD, trasciende el perfil propio de un canal de televisión pública, para ser una plaza abierta a todas las manifestaciones culturales, unas veces como aula de clases en apoyo al currículo escolar, otras como difusor del mejor cine latinoamericano, las más de las veces como promotor del canto, la danza y las costumbres del nicaragüense.
Los Patrimonios Culturales nicaragüenses inscritos en la Lista de Patrimonio Mundial de la Unesco, como lo son Las Ruinas de León Viejo, la Catedral de León y el Güegüense, protegidos por el Instituto Nicaragüense de Cultura, y las reservas miembros de la Red Mundial de Reservas de la Biósfera de la Unesco, tales como Bosawas (1997), Río San Juan (2008) y Ometepe (2010), protegidas por el Ministerio del Ambiente y los Recursos Naturales (Marena), forman parte de los contenidos curriculares y extracurriculares de la Educación Básica y Media de nuestro país, a través de las cuales se transmiten a las generaciones de hoy y del mañana, los saberes y atributos que les caracterizan e identifican como parte esencial de lo que reconocemos como la nacionalidad nicaragüense.
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Aquellos días cuando para estudiar había que pagar (4)

Miguel De Castilla Urbina
Por: Miguel de Castilla Urbina
¿Por qué  los cobros mensuales en las escuelas, los viernes locos, la manipulación de las estadísticas y todas las trampas de la autonomía escolar en Nicaragua, se convirtieron en procesos rutinarios, lógicos y hasta necesarios, y aún hoy, después de 10 años de clausurado el engendro, en algunos claustros docentes, la idea del dinero, la usura y el negocio aún están presentes como si fuese el primer día?
La explicación de este comportamiento social es la siguiente: cuando  en una organización social, jurídica e históricamente constituida, como los centros escolares, se realizan recurrentemente actividades sancionadas por la convención como correctas y deseables, poco a poco, sin que nadie se lo proponga, las mismas van adquiriendo autonomía respecto a la voluntad de los actores sociales y se van convirtiendo en acciones necesarias para su funcionamiento y existencia, provocando su legitimidad e institucionalización.
La educación nicaragüense es un libro abierto para observar este proceso, ya que si se comparan los perfiles axiológicos de las escuelas de las tres educaciones nicaragüenses de los últimos 60 años,  es posible diferenciar los componentes ideológicos y estructurales  que identifican a cada una de ellas.
La educación desarrollista del período somocista de los años 60 y 70 del pasado siglo influenciada por la Alianza para el Progreso; la educación popular de los años 80, impactada por el flujo ideológico de la Revolución Sandinista y su discurso nacionalista y antiimperialista, y la educación neoliberal del período 1990-2006, determinada por los mandatos globales del mercado,  la preeminencia y centralidad del dinero y de las relaciones mercantiles en las relaciones sociales escolares.  Cada una, en sus respectivos períodos, construyeron sus propios valores, usos, costumbres, normas, rutinas y principios, hasta ir, día a día,  legitimando  e institucionalizando sus componentes estructurales,  axiológicos y culturales.
Para el caso de la educación en el período neoliberal, esta forjó sus propios mecanismos, valores y patrones de comportamiento, tanto a lo interno de los centros educativos, como en las relaciones externas entre estos y las familias con hijos matriculados en los mismos.  Era obvio, igual que en la sociedad revolucionaria de los años 80, no se dejaba ningún espacio cultural sin promover, sembrar y cultivar los valores y principios patrióticos y solidarios ligados a los intereses de la población empobrecida; en la sociedad neoliberal, en donde el mercado es el mecanismo que rige y ordena el comportamiento social, la escuela, que es el lugar en que se reproducen  los valores dominantes y se forman los recursos humanos para que el mercado funcione, también fue el espacio para convertir las relaciones sociales educativas en relaciones mercantiles.
De esta manera, las llamadas “cuotas voluntarias”, la forja y desarrollo de las “pulperías escolares” y la creación de múltiples “actividades recaudatorias” de dinero en las escuelas, fueron procesos sistémicos absolutamente coherentes y lógicos con los procesos de oferta y demanda que se construían y desarrollaban multiplicados en centros comerciales, plazas, calles y avenidas y en el mercado formal e informal de las ciudades, conformando el corazón del régimen social conocido como neoliberalismo.
Para el análisis sociológico de la escuela, este hecho lógico y hasta natural no tendría nada de extraño, si no fuese que el mismo tenía consecuencias negativas de gran envergadura tanto para el goce pleno del derecho a la educación de parte de la niñez y la juventud empobrecida,  como para la función educativa  de las escuelas y el sentido ético de la profesión docente en Nicaragua.  Esto fue así porque, entre otros motivos, el incumplimiento del pago mensual en las escuelas, casi siempre daba origen a críticas, regaños y sanciones de los maestros a sus estudiantes, convirtiendo a la escuela en una institución expulsiva y no atractiva para importantes sectores de la infancia y la adolescencia, siendo lo más grave del caso  que muchas veces, el cobro se ligaba a valoraciones del conocimiento y a puntajes que nada tenían que ver con el aprendizaje y la creación de hábitos, valores, actitudes y virtudes de la niñez, sino todo lo contrario, la formación de antivalores, basados en que se podía aprender comprando calificaciones y se obtenían  conocimientos y valores mediante el pago de dinero.
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Aquellos días cuando para estudiar había que pagar (3)

Miguel De Castilla Urbina
Por: Miguel De Castilla Urbina
Con el título de: “Aquellos días cuando para estudiar había que pagar”, los días jueves 19 de enero y jueves 02 de febrero, en estas mismas páginas de opinión de El Nuevo Diario, dimos a conocer el contexto, las características y las promesas del programa de desresponsabilización del Estado respecto a su obligación de ofrecer educación gratuita y de calidad a la población nicaragüense durante el período 1993-2006. En esta oportunidad buscamos desentrañar algunas de las trampas de la apuesta privatizadora, como lo fueron la manipulación y abuso de las estadísticas y del magisterio nicaragüense.
Como fuera expresado en los artículos anteriores, la cantidad de dinero de las transferencias que el Ministerio de Educación enviaba a las escuelas solamente cubría entre el 70 y el 80 por ciento de las necesidades de las mismas, motivo por el cual, los llamados Consejos Directivos Escolares, en los 13 años que duró el engendro, tuvieron que inventar múltiples actividades recaudatorias que, como un nuevo impuesto, empobrecía día a día a la empobrecida familia nicaragüense.
Esas actividades iban desde las llamadas “cuotas voluntarias”, las pulperías escolares y los viernes locos, hasta la manipulación de los datos de la matrícula y abandono escolar creando las figuras de los “estudiantes fantasmas”. Sobre este tema el proceso era el siguiente: los Consejos Directivos Escolares, muchas veces con la autorización de las autoridades educativas, aumentaban dolosamente los datos de matrícula o reducían los datos de abandono escolar de los estudiantes, que se informaban mensualmente a la oficina correspondiente a cambio de obtener mayores ingresos para las escuelas. Entre mayor cantidad de estudiantes eran informados, más dinero mensual se recibía. Así para una escuela rural o urbana o para la mayoría de las escuelas del país. Un proceso que, practicado una y otra vez, fue conformando toda una cultura del engaño y la trampa, con tal de obtener, mes a mes, más dinero, mucho del cual pasaba a engrosar cuentas personales de los dueños del negocio.
El ministro de Educación del período 2005-2006, Miguel Ángel García, un hombre honrado, destapó las mentiras del fraude que enmascaraban al modelo de autonomía escolar, afirmando en El Nuevo Diario del martes 4 de julio del 2006, que “de 1997 a 1998 la matrícula aumentó en 50,000 estudiantes, que es el tope máximo que podemos tener por año, pero de repente, en 1999 aumentó a más de 90,000. ¿Cómo?, se preguntó el ministro, “es imposible que aumente en más de 90 mil muchachos”. “No me da miedo decir la verdad, presentar la realidad, porque si no sabemos la realidad, nunca vamos a corregir las cosas que están malas”. La verdad a que se refería el ministro, la explica así: “Entramos en el año 2005 y me encuentro con una cifra determinada de matrícula. Cambió la modalidad de las transferencias, ejercitamos un mayor control sobre las escuelas y se nos baja la matrícula”.
Esto desnudaba una de las falacias más publicitadas a nivel internacional de la autonomía escolar, como era una supuesta alta permanencia y bajo abandono escolar producto de las bondades del régimen autonómico.
Igual al caso de los estudiantes fantasmas era el caso de los maestros fantasmas. En abril del 2005, después de la huelga magisterial de febrero de ese año, el Ministerio de Educación, conjuntamente con la Cgten-Anden, se dispusieron a la tarea de visitar y contar, escuela por escuela, para saber cuántos maestros estaban nombrados en el sistema escolar y se encontraron con sorpresas. En un buen número de escuelas era común y natural la existencia de “maestros fantasmas”, es decir, nombres de personas con cargos de maestros que no existían, y el monto  de sus sueldos, en algunos casos pasaba a engrosar los presupuestos escolares con la anuencia y permisividad de los Consejos Directivos, y en otros, pasaba a ser parte del presupuesto familiar de los beneficiarios.
Pero no solo había “estudiantes fantasmas” y “maestros fantasmas”, sino también “escuelas fantasmas”, es decir, escuelas que no existían, existía la comarca, por ejemplo, la Montañita en Estelí, en la que supuestamente funcionaba una escuela, pero allí nunca había habido escuela.
¿Qué os parece, Cholita? Tremendo “bisne” este de la autonomía escolar.
*Fuente: migueldecastilla.blogspot.com/2017/02/aquellos-dias-cuando-para-estudiar_23.html
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Aquellos días cuando para estudiar había que pagar (2)

Miguel De Castilla Urbina
Por: Miguel de Castilla Urbina 
En aquellos días, hace veinticuatro años, la autonomía escolar fue presentada como un original y novedoso modelo de descentralización de la educación. No obstante, cuando se observan de cerca, pieza por pieza, las prácticas de la institución educativa bajo el régimen autonómico y se separan las referidas a los ámbitos y procesos administrativos,  es posible concluir que esta más que un modelo de descentralización de la educación, fue un proceso de desconcentración financiera del Presupuesto educativo, desde la sede central del Ministerio de Educación hacia los centros escolares.
La desconcentración financiera del presupuesto, siendo un proceso técnico, tuvo consecuencias sociales de gran envergadura, las que se expresaron fundamentalmente en el traslado a los padres y madres de familia, la responsabilidad del Estado respecto a la educación de sus hijos, negando así rampantemente el derecho a la educación de la niñez y juventud nicaragüense que hacía uso de la educación pública.
Los fundamentos del engendro fueron las llamadas “transferencias escolares”, las que como su nombre lo indica, se trataba del envío desde la sede central del Ministerio de Educación, a las escuelas e institutos nacionales de todo el país, de una determinada cantidad de dinero para cada centro educativo, de acuerdo a una fórmula aritmética calculada según el número de estudiantes, conforme información que declaraba cada director de los mismos, sin ninguna comprobación, de parte de alguna instancia u órgano de control o fiscalización.
Con el monto de la transferencia, en cada centro educativo se pagaba el sueldo de los maestros y todos los bienes y servicios que las mismas necesitaban para funcionar, el problema era que a pesar que muchas veces la matrícula informada se presentaba “inflada”, la cantidad de las transferencias apenas cubría el 70 u 80 por cierto de los montos que las instituciones educativas necesitaban para funcionar adecuada y decentemente.
Frente a esta situación, los llamados Consejos Directivos Escolares (CDE) y los directores de los centros educativos, tuvieron que crear una serie de mecanismos para completar ese 20 o 30 por ciento faltante y poder pagar los bonos de los sobresueldos a los maestros y completar el pago de los bienes y servicios para el funcionamiento de los centros educativos.
Así, dependiendo de la creatividad de los miembros del (CDE), los mecanismos para la obtención de dinero se agrupaban en tres paquetes financieros:  a) las llamadas “cuotas voluntarias”; b) la venta de chucherías y bienes y servicios en las “pulperías y librerías escolares”, y c) la realización de múltiples actividades recaudatorias de dinero entre padres y madres de familia y la población del entorno de los centros de estudios.
Existen numerosas evidencias y estudios que en el pasado desnudaron la naturaleza profundamente antieducativa del modelo sobre las llamadas “cuotas voluntarias”. La Procuraduría de Derechos Humanos Especial de la Niñez y la Adolescencia publicó en los años 2003 y 2006 sendos informes en los cuales se descubrían las múltiples maneras acerca de cómo las escuelas cobraban a las familias por sus servicios y vulneraban el derecho a la educación en Nicaragua.
Acerca de las “pulperías y librerías escolares”, estas funcionaban como entes especializados del mercado al menudeo; ahí había de todo lo que una clientela de niños y adolescentes (y adultos, las maestras) podían comprar, desde libros de texto, cuadernos, caramelos y lapiceros, hasta toallas sanitarias. En Sébaco, en el departamento de Matagalpa, en las escuelas públicas se cerraban las llaves del agua potable a las diez de la mañana, para obligar a los niños a comprar agua fría en bolsitas en las pulperías de los centros de estudio.
Sobre las “actividades recaudatorias”, estas iban desde los “viernes locos“, las rifas semanales, las verbenas de los “sábados chiquitos”, hasta los paseos por los centros de compras de la ciudad capital. En Boaco, ofrecía testimonio una maestra, que a ella la obligaban a bajar o subir las notas a sus estudiantes en la asignatura de matemáticas,  según estos fueran o no al paseo quincenal por el cual debían pagar hasta cincuenta córdobas, lo que afectaba la calidad de la educación y obviamente el presupuesto de las empobrecidas familias.
*Fuente: migueldecastilla.blogspot.com/2017/02/aquellos-dias-cuando-para-estudiar.html
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Aquellos días cuando para estudiar había que pagar(1)

Miguel De Castilla Urbina
Por: Miguel de Castilla Urbina 
 
A diez años de clausurado el modelo privatizador de la educación pública en Nicaragua conocido como Autonomía escolar, para conocimiento de las nuevas generaciones y para que nunca jamás la educación pública nicaragüense vuelva a ser objeto de un trauma de tal naturaleza, es de importancia hacer memoria sobre lo que fue aquella experiencia que tanto impacto tuvo y aún tiene en las relaciones  internas de los centros escolares del país.
Nicaragua hasta inicios de los años noventa del siglo pasado contaba con una administración escolar semicentralizada, dividida en ocho regiones escolares, encabezadas por delegados de los ministros de Educación en cada región del país.  A mediados de 1993, después de tres años (1990-1992) de acciones gubernamentales para desmontar la herencia sandinista en el campo de la educación construida durante el período revolucionario de 1979 a 1989, el Gobierno  de la UNO anunció la implantación de un modelo de descentralización de la educación sin precedentes, como era trasladar un conjunto de potestades del Ministerio de Educación directamente a las escuelas.
Como todo artefacto comercial que busca cautivar las mentes y estimular las necesidades de sus compradores, el modelo que se promovía venía acompañado de múltiples formas de propaganda hasta en los costados exteriores de los autobuses que se entregaron a los centros educativos que cumplirían el rol de vitrinas, para que directores de escuelas y dirigentes de padres y madres de familia llegaran a ver los beneficios que traía consigo aquella novedad.
Una apretada síntesis de las consignas que anunciaba la oferta, entre muchas, eran las siguientes: Más recursos financieros para las escuelas , pues al haber mayor control sobre los gastos de parte de los padres de familia, esto provocaría ahorro de recursos.  Más eficacia, porque al involucrar a los padres y madres de familia en las escuelas  elevaría la ampliación de la matrícula.  Más eficiencia en el uso de los recursos, resultado del control sobre entradas y salidas del dinero que enviaría el Ministerio de Educación.  Más beneficios para los maestros a través de la implantación del concepto de cuotas voluntarias.  Más democracia porque elevaría la participación de los actores educativos y más calidad educativa, pues padres  y madres de familia participarían en el desarrollo del currículo, lo que provocaría mayores niveles de relevancia y pertinencia de los aprendizajes.
Antes de 1993, durante toda la historia de la educación nicaragüense, todos los pagos necesarios para el funcionamiento de las escuelas públicas estaban centralizados en manos del Ministerio de Educación: el sueldo, seguro social, vacaciones, zonajes, títulos, todo estaba concentrado mensualmente en el cheque de los educadores; el pago de mantenimiento de edificios y la ampliación de la planta física; el sueldo del personal auxiliar de apoyo para la limpieza y seguridad de los centros, todo era financiado y pagado directamente por el ministerio de la rama educativa.
Por ello, el cambio que se ofrecía era subyugante, por un lado todo el poder de decisión se trasladaba a las escuelas, igual, se trasladaban los recursos financieros (dinero constante y sonante) para pagar todos los bienes y servicios necesarios para el funcionamiento de los centros educativos.  En suma: independencia plena, autonomía y dinero para cubrir las mil y una necesidades de los empobrecidos centros educativos de la educación pública del país.
De esta manera, a partir de 1993, todas las contrataciones, nombramientos y pagos al personal, que antes realizaba el Ministerio de Educación de manera centralizada, comenzaron a hacerlo las propias instituciones educativas, con base en dos mecanismos: (a) la constitución y funcionamiento de los llamados Consejos Directivos Escolares,  integrados por representantes de los padres de familia, maestros, estudiantes y el director que  asumirían la dirección  de las escuelas, y (b) la transferencia mensual de parte del Ministerio de Educación de una determinada cantidad de dinero a cada centro educativo, calculada de acuerdo a una fórmula aritmética, multiplicada  según el número de estudiantes de cada centro educativo, igual a la lógica y enfoque del  “financiamiento a la demanda” del modelo de las “subvenciones chilenas”.
Todo conforme al legado pinochetista en el terreno educativo, en los mejores días de la apuesta neoliberal en América Latina y el Caribe.
*Fuente: migueldecastilla.blogspot.com/2017/01/aquellos-dias-cuando-para-estudiar.html
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Los niños opinan sobre cómo debe ser un buen maestro

Miguel De Castilla Urbina

Por: Miguel De Castilla Urbina

En el período en que Federico Mayor Saragoza fuera director general de la Unesco, la organización decidió realizar una consulta, preguntándole a una representación de los niños y niñas del mundo entre 8 y 12 años, sobre ¿cómo debe ser un buen maestro? La consulta se realizó a estudiantes de la Red del Proyecto de Escuelas Asociadas a la Unesco, recibiéndose 500 contribuciones de unos 50 países del mundo.
La siguiente es una muestra de las respuestas de los estudiantes, sus nombres, edades y país de origen, a la pregunta ¿cómo debe ser un buen maestro?
“Un buen maestro debe tratar a sus alumnos como a sus hijos.  Debe contestar a cualquier pregunta incluso si es una pregunta tonta.”  Fantoumata, 11, Chad, Tchad. ”Es muy agradable cuando cantas, juegas con nosotros, nos tratas con igualdad y comprendes los sentimientos y aspiraciones y el humor de cada uno de nosotros.”  Le Nhu Anh, 9, Vietnam. “Necesitas ser bueno, amigable y tener confianza en mí… debes escuchar y comprendernos a todos nosotros… Y nunca perder tu calma o ignorarnos… Me gusta una sonrisa y una palabra amable.” Rose, 9, New Zealand, Nueva Zelandia. “Un sentimiento de amor para el trabajo duro está bien, pero sin un sentimiento de amor hacia los niños es todo un desperdicio de tiempo.”  Ara Tal, 12, Nueva Zelandia.
“Un buen profesor debería tratar a los niños y las niñas en igualdad de condiciones”.  Lisa, 10, Austria. ”Un profesor no debe tener favoritos y no separar al pobre del rico y al no inteligente del inteligente.”  Zandile Sandra, 12,  Zimbabwe. ”A un buen maestro le gusta su trabajo; es un maestro que está preparado para su profesión, que está satisfecho de enseñar a sus alumnos.”  Tapsola, 12, Burkina Faso. ”Para llegar a ser un buen maestro, no solo tienes que enseñar a los niños sino también aprender de ellos.” Tasha-Leigh, 12, Jamaica. ”Un buen maestro es el que responde a las necesidades de sus alumnos y no solamente a las del programa elegido.”  Omar, 12,  Marruecos. “Un buen maestro debe comprender las necesidades de cada niño e intentar sacar lo mejor de cada alumno.” Kimberly, 11,  Trinidad y Tobago.
“Un buen maestro debe razonar con los niños en vez de pegarles.”  María- Isabelle, 11, Ghana. ”No debería ser muy estricto y estar enfadado, porque asusta a los niños y les desanima para ir a la escuela.”  Jana, 11,  República Checa. ”El maestro no debe ponerse nervioso por tonterías (cosas que no valen la pena), ser severo, pero justo.”  Maía, 13,  Federación de Rusia. ”Ellos deberían ser no solo educadores sino modelos, así los jóvenes del mundo serán capaces de adquirir conocimientos de una forma mejor.” Satish, 10, Santa Lucía. ”El maestro debería comportarse bien puesto que los niños le copian.  Julietta, 12, Ghana. ” Enseña solo cosas buenas con la palabra y con el ejemplo, porque es en la niñez donde se cogen todas las respuestas para la vida futura.”  María Magdalena,  11, Chile. ”Debe saber convertirnos en un alumno autónomo y ayudarnos a hacernos mayores.” Anabella, 12, Italia.
“Un buen maestro no da solo las clases, él nos da mucho más que eso.  Es una persona que nos da nuevas ideas y nos explica las dudas.  Que hace de las clases un entretenimiento y no una prisión.”  Catarina, 10,  Portugal. “Me gusta un maestro que me ayuda a pensar y conseguir respuestas por mí mismo.”  Bongani Sicelo, 9,  Zimbabwe. ”Un buen maestro es quien nos guía por el camino correcto para alcanzar nuestras metas.”  Analia, 12,  México. ”Un buen profesor es el que transmite a la generación futura lo que tiene de más valioso: su cultura y su educación.” Nawal, 12,  Marruecos. ”Un buen maestro es para mí un guía que me ayuda a atravesar el camino de la vida que observa siempre donde pongo los pies y si hago faltas me corrige.”  Andrea,  Italia.
Inocencia, ingenuidad, agua fresca recién alumbrada del manantial, deseos de un mundo en paz y por todos compartido. Esos son las niñas y los niños del mundo. Sus maestros somos, como lo dice la niña mexicana de 11 años, Zaira Alejandra Rodríguez Gajardo, “lo que el agua es al campo”.
Fuente: http://migueldecastilla.blogspot.com/2017/04/los-ninos-opinan-sobre-como-debe-ser-un.html
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