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Educar para la igualdad entre mujeres y hombres en tiempos de la cuarta ola feminista

Por: Francesca Salvà Mut  y  Carmen Rodríguez Martínez

Por otra política educativa. Foro de sevilla

Educar en tiempos de la cuarta ola feminista significa educar en un contexto donde la problematización de la igualdad entre mujeres y hombres ocupa un lugar central en el debate social y en la construcción de la identidad de la población infantil y juvenil.

Uno de los mayores consensos en educación es que la escuela debe ser permeable a su entorno; lo que implica, entre otras cosas, desarrollar un currículum escolar contextualizado, entender los comportamientos, deseos y expectativas del alumnado y sus familias y también del profesorado en el contexto en el que se producen.  Esta permeabilidad permite que la escuela pueda contribuir a la mejora de la comunidad desde la perspectiva del derecho universal a la educación y de los derechos humanos y de ciudadanía.

Si tomamos como referencia la igualdad entre mujeres y hombres comprobamos que también en la escuela se reflejan los avances y contradicciones propios de su entorno. Con el añadido de que justamente la escuela es la institución que tiene el encargo social de educar a las jóvenes generaciones para que puedan desarrollarse plenamente a nivel personal y social. Jóvenes generaciones que en presentes y futuros más o menos cercanos tendrán en sus manos la responsabilidad de contribuir a crear una sociedad más o menos igualitaria, justa e incluyente. Por tanto, cuando la escuela aborda el tema de la igualdad entre mujeres y hombres lo hace desde el poder y responsabilidad que tiene conferido como institución social cuya función es la educación de las jóvenes generaciones.

La igualdad de género aparece en el preámbulo de la recientemente aprobada Lomloe como una perspectiva que afecta a toda la ley, junto con el enfoque de los derechos de la infancia, la sostenibilidad, las garantías de éxito educativo para todo el alumnado y la necesidad de tener en cuenta el cambio digital:

[La ley] adopta un enfoque de igualdad de género a través de la coeducación y fomenta en todas las etapas el aprendizaje de la igualdad efectiva de mujeres y hombres, la prevención de la violencia de género y el respecto a la diversidad afectivo-sexual, introduciendo en educación secundaria la orientación educativa y profesional del alumnado con perspectiva inclusiva y no sexista.

La Lomloe también incluye la igualdad entre mujeres y hombres como contenido de la asignatura de Educación en Valores Cívicos y Éticos, que forma parte de las materias de tercer ciclo de primaria y de educación secundaria obligatoria. Una disposición adicional específica sobre el fomento de la igualdad efectiva entre hombres y mujeres prohíbe la escuela segregada por sexo y establece que los centros incorporarán medidas para la igualdad en los planes de acción tutorial y de convivencia. También fija la necesidad de incluir y justificar en su proyecto educativo las medidas para favorecer la igualdad en todas las etapas educativas, incluyendo “la educación para la eliminación de la violencia de género, el respeto por las identidades, culturas, sexualidades y su diversidad, y la participación activa para hacer realidad la igualdad”. Por otra parte, señala que las administraciones educativas impulsarán el incremento de alumnas en estudios de ciencias, tecnología, ingeniería, artes y matemáticas y en las enseñanzas de formación profesional con menor demanda femenina; y el incremento de alumnos en los estudios en los que exista una “notoria mayor matrícula” de mujeres. Asimismo, establece que las administraciones educativas “promoverán que los currículos y libros de texto y demás materiales educativos fomenten el igual valor de mujeres y hombres y no contengan estereotipos sexistas o discriminatorios”. Estos contenidos se incluirán en la formación inicial del profesorado.

Esta breve síntesis (que no análisis o crítica) identifica un marco común de referencia de los centros educativos en materia de aplicación del enfoque de la igualdad entre mujeres y hombres. Pero ¿cuáles son las prácticas educativas?, ¿cómo deberían desarrollarse para avanzar en el proceso hacia una igualdad real y efectiva?

Los avances en la participación de las mujeres en la educación están indisolublemente asociados a las reivindicaciones que se han producido en las diversas etapas u olas del feminismo, entendiendo este como movimiento social y tradición intelectual. La incorporación de las mujeres a la educación -en una escuela todavía diferenciada por sexos- es hija del feminismo liberal sufragista, mientras que la escuela mixta se contextualiza en el feminismo de los 70 y se nutre de la izquierda contracultural y sesentayochista. Pero los logros positivos que a partir de los 70 ha supuesto la escuela mixta (denominación que la Lomloe, siguiendo el diccionario de la RAE, considera sinónimo de escuela coeducativa), no excluyen sus limitaciones ni su insuficiencia en relación con las características y a los retos de la sociedad del siglo XXI. El análisis de estas limitaciones e insuficiencias y su abordaje desde los planteamientos del feminismo contemporáneo (cuarta ola del feminismo) nos darán buena parte de las claves para el desarrollo de prácticas educativas a favor de la igualdad y también para la comprensión de las tensiones que se producen en el desarrollo de las mismas.

La consideración de que estamos en una cuarta ola feminista, a la que nos sumamos desde estas líneas, es defendida por un número creciente de teóricas del feminismo. De acuerdo con Rosa Cobo, una de las intelectuales más destacadas al respecto, esta cuarta ola:

  • Se caracteriza por ser un movimiento social y de pensamiento global (en todos los países hay movimiento feminista), por ser un movimiento de masas intergeneracional con una enorme presencia de mujeres jóvenes, por interpelar a muchas mujeres que no se autodefinen como feministas y por apoyarse en las redes sociales y el ciberactivismo.
  • Es una respuesta a la reacción patriarcal de los años 90 que recoge, desarrolla y populariza ideas y conceptos presentes en periodos anteriores para hacer visibles las diversas formas de opresión que sufren las mujeres y conquistar nuevos derechos. Entre estos conceptos figuran los de amor romántico, masculinidad hegemónica, acoso sexual, violencia sexual, trabajo de cuidados, brecha salarial, cultura de la violación o patriarcado.
  • Se organiza en torno a dos vindicaciones políticas: la violencia sexual contra las mujeres y la explotación económica (brecha salarial, precarización laboral de las mujeres y gratuidad del trabajo de cuidados).
  • El éxito en los avances que propone depende en gran parte de la capacidad de desenmascarar la alianza entre los intereses del capitalismo global neoliberal y del poder patriarcal que se vehiculan a través del mito de la libertad individual y de las grandes industrias como la de la prostitución, la pornografía, los vientres de alquiler o las maquilas.

Educar en tiempos de la cuarta ola feminista significa, por tanto, educar en un contexto donde la problematización de la igualdad entre mujeres y hombres ocupa un lugar central en el debate social y en la construcción de la identidad de la población infantil y juvenil. Más concretamente, esta educación debe atender a algunas realidades obvias, como son:

  • Un número creciente de adolescentes y jóvenes y también de niñas y niños de ambos sexos que viven el género como un corsé que les impide un desarrollo pleno en lo personal y en lo social y que es fuente de conflictos, de infelicidad y también de enfermedades y hasta de muerte. Recuérdese si no el vínculo entre trastornos alimentarios y modelos estéticos en las niñas y jóvenes o el elevado número de muertes por conductas de riesgo innecesarias o suicidios en los chicos.
  • Una desorientación generalizada en cuanto a las relaciones afectivo-sexuales (el libro El fin del amor de Eva Illouz, recientemente publicado, da algunas claves al respecto) que, junto con los tradicionales tabúes e hipocresías, dificultan enormemente su abordaje en la educación familiar y escolar. La población adulta desiste de una responsabilidad fundamental y atribuye a la propia juventud unas contradicciones que son las de los adultos. En este sentido no se puede infravalorar el tema de los abusos sexuales a menores en la escuela y en el seno de la familia que están saliendo a la luz pública a remolque de movimientos como el de #MeToo.
  • Una cosificación de la mujer y un modelo de masculinidad hegemónica cada vez más deslegitimado pero alentado por determinados intereses y grupos y difundidos a través de los medios y las redes sociales que, en diversos grados y de forma más o menos explícita, niegan las desigualdades y naturalizan las diferencias.

Avanzar en el enfoque de la igualdad en la escuela implica, por tanto, deconstruir el currículum escolar (el explícito, que configura los contenidos escolares, y el oculto que se desarrolla a través de las relaciones entre profesorado y alumnado, mediante estructuras y dinámicas organizativas,…) y reconstruir los saberes poniendo el alumnado en el centro. Se trata de incluir en la socialización de niñas y niños, adolescentes y jóvenes una serie de temáticas e instrumentos de análisis propios del enfoque de la igualdad de género que les capaciten para comprender y comprenderse, para transformar y transformarse. Se trata, por tanto, de una pedagogía crítica (porque va dirigida al cambio) y experiencial (porque toma como centro la experiencia del alumnado) que toma como responsabilidad una mejor adecuación de las tareas propias de la escuela a las exigencias de la sociedad del siglo XXI.

Para avanzar en esta tarea, son especialmente recomendables los trabajos de algunas de las pioneras como Marina Subirats, Pilar Ballarín, Amparo Tomé, Elena Simón o Marian Moreno. También queremos destacar el apoyo a los procesos coeducativos (aquí en el sentido de educación en y para la igualdad) de los centros que pueden suponer los planes de coeducación autonómicos (como el programa SKOLAE en Navarra) y los grupos autoorganizados como el Claustro virtual de coeducación o Feminisme a l’escola.

Fuente e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/porotrapoliticaeducativa/2021/03/08/educar-para-la-igualdad-entre-mujeres-y-hombres-en-tiempos-de-la-cuarta-ola-feminista/

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España: Filmar el mundo: un proyecto de Cine en Curso

En este programa presentamos el proyecto Filmar el mundo, con Laia Colell, responsable de A bau a qu, asociación cultural que lleva años trabajando con centros educativos en España e internacionalmente gracias a su programa Cine en curso.


“Planos del mundo” es una propuesta de creación cinematográfica con la que desde 2015 se inician los talleres de «Cine en curso». Se ha desarrollado ya con miles de chicos y chicas de entre 8 y 18 años en contextos geográficos y socioeconómicos muy diversos en España, Alemania, Eslovenia, Lituania y Chile.

Es un propuesta al mismo tiempo sencilla y enormemente rica cinematográfica y pedagógicamente puesto que propicia el descubrimiento del cine y el redescubrimiento del entorno cotidiano de cada persona. Permite dar a conocer y compartir el mundo con el cine. Además, puede ser realizada con teléfonos móviles y cámaras domésticas, por lo que hace del cine un arte cercano. Puede desarrollarse en el marco escolar, estando juntos, y también, si algún grupo no puede asistir a la escuela.

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Fuente e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/12/10/filmar-el-mundo-un-proyecto-de-cine-en-curso/

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Los estudiantes lideran la protesta que ha tumbado dos presidentes en Perú

Por: El diario de la Educación

  • Miles de jóvenes peruanos han salido a las calles a manifestar su indignación con un régimen político que ha demostrado su incapacidad para superar las crisis sociales y económicas. El resultado: tres presidentes en siete días.

Perú ha vivido en las últimas semanas una crisis política que supera la ficción: tres presidentes en siete días, una vacancia y protestas multitudinarias en todo el país sudamericano. Esta, sumada a la crisis sanitaria y todos sus efectos en la economía, se ha convertido en el mayor reto de los peruanos de cara al bicentenario de su independencia.

La crisis se acentuó cuando el Congreso de la República aprobó la moción de vacancia del presidente peruano, Martín Vizcarra. Pero es acertado afirmar que el conflicto y la indignación de los peruanos empezó desde mucho antes. Algunos lo atribuyen a 2016, cuando Pedro Pablo Kuczynski ganó las elecciones por corta diferencia a su principal contendora, Keiko Fujimori, hija del dictador Alberto Fujimori y líder del partido Fuerza Popular.

Desde entonces, la mayoría de los escaños del Congreso ha sido conformada por partidos de la oposición, lo que ha impedido una fluida gobernanza por más de dos años. Kuczynski enfrentó dos mociones de vacancia bajo el supuesto legal de “incapacidad moral”, amparado por la Constitución de 1993. Un término que ahora es cuestionado por constitucionalistas y expertos por su amplia interpretación. Antes del debate de la vacancia, Kuczynski presentó su renuncia tan solo dos años después de haber asumido como primer mandatario del país, dando paso a que su primer vicepresidente, el entonces embajador de Perú en Canadá, Martín Vizcarra, jurara el cargo como nuevo presidente.

Sin embargo, el Congreso continuó asumiendo una posición hostil y poco accesible a la comunicación, imponiendo una barrera entre los poderes legislativo y ejecutivo. Este fue el mayor reto de Vizcarra desde un inicio. En solo dos años de gobierno existieron cinco presidentes del Consejo de Ministros y, por lo tanto, cinco gabinetes, que cambiaban por los procesos de investigación que iniciaba el Congreso en contra del gobierno y que representaba una presión política para que renunciaran a sus cargos ante el presunto delito de corrupción o por la negación al voto de confianza que debían otorgar los congresistas a cada cartera de ministros.

Es imposible no regresar a estos hechos —que fueron aún más conflictivos y complicados de lo que parecen— cuando se pretende entender la indignación de los jóvenes que marchan ahora. Según diversos especialistas, son universitarios y recién licenciados que tienen entre 20 y 30 años. No tienen una ideología particular que los integre, ni posiciones políticas, solo malestar e indignación social y política, el signo de los tiempos y de la juventud en el mundo entero.

La pandemia, que agravó las diferencias sociales y económicas en el país, cumplió también un papel en el agotamiento y frustración. Así como ocurrió en Chile, Guatemala y Estados Unidos, el confinamiento o toques de queda no fueron impedimento para que los jóvenes salieran a protestar ante lo que consideraban injusto y antidemocrático. En una semana de protestas intensas, con enfrentamientos violentos con la policía y el atropello de su derecho a la protesta, empujaron la renuncia de Manuel Merino tras cinco días como presidente de facto, luego de la vacancia de Vizcarra.

Pero lejos de contentarse, los estudiantes continuaron con su protesta, esta vez con mensajes claros: la formación de una Asamblea Constituyente encargada de hacer una nueva Constitución, reformas en el cuerpo policial y justicia para Inti Sotelo y Bryan Pintado, asesinados por la policía en medio de los enfrentamientos.

La noche del 14 de noviembre, la primera marcha convocada a nivel nacional, Inti de 24 años recibió cuatro proyectiles de armas de fuego en el tórax; mientras que Bryan, estudiante de derecho de 22 de años, recibió 10 perdigones: cuatro en la cabeza, dos en el cuello, dos en el tórax y dos en el brazo izquierdo. Ambos llegaron sin vida al hospital. Días antes, los manifestantes inundaban las redes sociales con imágenes que prueban la violencia policial desmedida usada durante su recorrido por el centro de la ciudad. Decenas denunciaron el uso de perdigones, uso abusivo de bombas lacrimógenas (incluso desde un helicóptero), policías sin identificación encubiertos como civiles (conocidos como “grupo terna”) y desapariciones de hombres y mujeres participantes en la marcha.

Francisco Sagasti, presidente peruano, tomó posesión el pasado 17 de noviembre. Fotografía: Presidencia de la República de Perú

El pasado lunes, el congresista Francisco Sagasti asumió como presidente del Congreso y, por lo tanto, como Presidente de la República. Si esta estabilidad continúa, será el último mandatario antes de las elecciones generales planeadas para abril del 2021. Por lo pronto, las manifestaciones en el país no han cesado. Aún sin responsables por el asesinato de los jóvenes y un Congreso manchado por investigaciones de corrupción y otros delitos, los colectivos permanecen en contacto y comunicación permanente.

Las redes sociales, su principal canal, siguen acaparadas con las convocatorias de nuevas marchas, consejos sobre cómo actuar frente a las detenciones, rechazo a la cobertura de medios tradicionales y mensajes hacia sus autoridades. Dentro de las múltiples voces de las redes, una de ellas remarca: “Se metieron con la generación equivocada”.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/11/30/los-estudiantes-lideran-la-protesta-que-ha-tumbado-dos-presidentes-en-peru/

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La lectura, el ingrediente principal para el desarrollo de la mente y el alma

La educación podría definirse como un mecanismo ingenioso de creación de libertad. Una puerta abierta a la imaginación y a la creatividad originada, entre muchos otros aspectos, por la lectura, que navega en una sociedad de comunicación y de cultura.

La lectura nunca pasa de moda, nunca se deja a un lado. Estamos rodeados de palabras escritas en verso, en prosa, en retahílas, en conversaciones de juegos, en canciones de antes y ahora, en forma de arte, en forma de publicación… Siempre con el objetivo de hacer llegar un mensaje que filtramos bajo nuestra perspectiva, es decir, nuestra manera de «mirar» hacia la vida. El célebre escritor y conferenciante, Ken Robinson decía que «la educación eficaz siempre es un equilibrio entre rigor y libertad, tradición e innovación, el individuo y el grupo, la teoría y la práctica, el mundo interior y el que nos rodea».

Los niños crean sus propios espacios de lectura desde las más tempranas edades. Explorando a través del tacto de las pastas y las hojas; desarrollando el oído con la narración de los cuentos; contemplando con la vista las bonitas formas que crean las letras cuando componen palabras; descubriendo el aroma del ir y venir de las páginas; y saboreando las ganas de continuar leyendo hasta conocer el final de cada historia.

El funcionamiento ejecutivo juega un papel muy importante en diferentes aspectos del aprendizaje de la lectura. Es esencial para el desarrollo de la alfabetización e influye en el proceso de comprensión del significado de las palabras. Las funciones ejecutivas permiten el control cognitivo y conductual necesarios para planificar y tomar decisiones adecuadas. También facilitan la realización eficiente de las tareas, sobre todo, si son novedosas o presentan alguna complejidad. Resultan imprescindibles en el proceso académico y el bienestar personal del alumnado.

En palabras de Rousseau: «La infancia tiene su propias maneras de ver, pensar y sentir; nada hay más insensato que pretender sustituirlas por las nuestras». Esta frase nos conduce directamente a pensar en la libertad de elección. El niño desarrolla su propia capacidad crítica y estrategias de elección en función de sus necesidades y prioridades. Por ello, es importante proponer, y no imponer. Invitarle a descubrir el entorno y educarle sacando a la luz algo que todavía no existe y que influirá en su manera de ser y sentir el día de mañana.

Los espacios llenos de lectura son casa. Una ventana de libertad y conocimiento que hace que el mundo nos parezca más interesante a través de la creación de historias llenas de realidad y fantasía, que conforman nuestra manera de ver la vida. Como dijo el célebre escritor Ramón Gómez de la Serna, «una librería es un andamiaje que se adquiere para edificar el futuro».

En esta actualidad de repentinos cambios, la enseñanza a distancia puede convertirse en presente. Eso depende de los medios y las formas de traspasar la información así como de la motivación para adquirirla. De ahí que busquemos diferentes ingeniosas maneras de incluir la lectura en nuestro día a día y, sobre todo, en la rutina de los más pequeños. ¿Cómo podríamos favorecer la lectura en los niños? A través de dos premisas claves:

  • Creando hábitos diarios de lectura. Desde los primeros años de vida, los niños aun están explorando el mundo que les rodea. Interactúan con un entorno alfabetizado en el que la escritura está presente en diferentes formas y medios. Los menores empiezan a tener un leve conocimiento de las vocales en su primer contacto con la palabra escrita, por lo que resulta interesante acercarles a los cuentos leyendo las imágenes. Es decir, describiendo lo que aparece en las páginas, construyendo frases que formen una historia cercana a la del libro. Esto favorece el desarrollo de las habilidades lingüísticas aprendiendo vocabulario y utilizando correctamente el lenguaje. Dejar volar su imaginación es realmente importante, les permite descubrir el mundo que les rodea: exploran, aprenden y se desarrollan. A través de estas experiencias, adquieren un sistema funcional del sistema de escritura.
  • La lectura como un juego. Esta forma recreativa, aumenta la interacción del niño con el medio que le rodea. Entre sus numerosos beneficios encontramos un notable aumento de la autoestima, un incentivo en la imaginación, así como favorecer su inteligencia social y potenciar sus capacidades ejecutivas. En entornos lúdicos se ha observado que se activa el núcleo accumbens del sistema de recompensa cerebral que nos hace sentirnos bien. El juego constituye un mecanismo natural que despierta la curiosidad y nos permite adquirir una serie de competencias básicas para la vida que están en plena consonancia con la naturaleza social del ser humano. Por ello, la combinación de lectura y juego, crea un efecto placentero en las personas; estimula la curiosidad y la creatividad, favorece la autoconfianza; y estimula el desarrollo físico, cognitivo y socioemocional especialmente en las primeras etapas del aprendizaje.

Por último, destacar también, la importancia de la lectura para la gestión y expresión emocional. Cuando despertamos la emoción podemos facilitar la atención y así hacer un uso adecuado de la memoria y aprender. El pensamiento creativo hace participar a diferentes redes neurales que están interactuando que forman parte de los dos hemisferios. Las emociones positivas activan ese insight y tenemos mayor tendencia a desarrollar estas ideas creativas. Sin embargo, cuando estamos cansados o fatigados tenemos mayor tendencia a huir del pensamiento analítico.

«…cuando la luz parece detenerse en todas las cosas y se demora, sobre todo, en el verdor apenas apuntado de los jardines, he bajado a la ciudad para ver jugar a los niños. Me gusta la esperanza que encierran su voces, la inquietud permanente de sus manos, su incasable manera de contemplar el mundo que les rodea para entenderlo, los gestos espontáneos y ágiles de sus pies, sus ojos escrutadores y minuciosos». Mariluz Escribano Pueo, 2010

Fuente e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/11/30/la-lectura-el-ingrediente-principal-para-el-desarrollo-de-la-mente-y-el-alma/

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Down Asturias y Down España denuncian que el Principado le niega plaza a dos niñas en centros ordinarios

Por: El Diario de la Educación

N.S.R. y A.L.U.R. son las iniciales de las dos niñas con síndrome de Down asturianas que, según denuncian Down Asturias y Down España, no han conseguido plaza en centros ordinarios. Según alegan desde Educación, critican ambas asociaciones, no existen en sus centros de referencia docentes auxiliares para apoyar su proceso de escolarización y aprendizaje. Esta, según parece, es la razón por la que se les ha negado plaza.

Según ambas organizaciones, en el caso de N.S.R., la estudiante habría conseguido más puntos en la baremación que otros alumnos, a pesar de lo cual, no ha conseguido plaza en el centro que había solicitado su familia. En el caso de A.L.U.R., su puntuación en el baremo ha sido de cero cuando, entre los criterios oficiales, al menos, debería tener uno al tener una discapacidad. Según las organizaciones, con este punto ya tendría más que otros menores a los que la Consejería sí habría dado plaza en el centro.

Tanto Down Asturias como Down España recuerdan la sentencia del Tribunal Supremo de 2017 en la que el Alto Tribunal falló contra La Rioja en un caso similar. Ducha sentencia estableció que las administraciones, respondiendo a la Convención de Derechos de las Personas con Discapacidad, han de agotar todas las vías posibles, poniendo todos los ajustes necesarios, para que la infancia con discapacidad pueda escolarizarse en centros ordinarios.

En su día, la sentendia era clara y se refería a que las administraciones deben realizar las «modificaciones y adaptaciones (…) necesarias y adecuadas». Esta situación «exige de las administraciones una concreta puesta de medios que procure esa integración en el sistema educativo ordinario con las debidas adaptaciones en función de las necesidades del interesado y solo cabe acudir al régimen de centros de régimen especial si se justifica que, agotados los esfuerzos para esa integración, lo procedente es esa opción que en esas condiciones sí justificaría un trato distinto», según rezaba la sentencia.

«Estos hechos suponen un grave retroceso en los derechos de las personas con discapacidad que tantos años ha costado conquistar», aseguran las dos asociaciones en defensa de los derechos de las personas con síndrome de Down. Además, denuncian la poca disposición de la Administración asturiana a sentarse y negociar con las familias de las dos menores a pesar de haberlo solicitado en reiteradas ocasiones.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/11/23/down-asturias-y-down-espana-denuncian-que-el-principado-le-niega-plaza-a-dos-ninas-en-centros-ordinarios/

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Entrevista a Natalí Laurini: tejiendo redes para una educación local alternativa en Ecuador

Por: El diario de la educación

  • Cuatro comunidades interconectadas en Ecuador llevan años trabajando para «hacer otros mundos posibles». Gentes que salieron del mundo educativo formal que han ido transformándose para crear otras formas de educación. Quieren crear otra educación, una alternativa, pero dejando a un lado la lucha contra el modelo formal.

Han formado hace algunos años la red Mushuk Away (nuevo tejido, en kichwa) con la que están tejiendo nuevas formas de relación y de acceso al conocimiento, del «aprendizaje vivo», explica Natalí Laurini, doctora en psicoreabilitación y en edu especial por la Universidad Central de Ecuador.

Ella resume el trabajo que hacen así: «El foco lo ponemos en el aprendizaje en la vida, intergeneracional, activo, experiencial no encerrado en cuatro paredes y un pupitre, encerrado en el curriculo convencional, ni exámenes o notas, y todo lo que te ponen en competencia y en presión».

Un grupo de personas que va haciendo comunidad desde la diversidad de las personas e intereses con la intención de que cada persona pueda armonizarse consigo misma y con todo lo que la rodea. Y desde ahí construyen alternativas a la enseñanza, «formas de vida diversas donde se aprende desde que se gesta la vida hasta que se finaliza, de manera natural, consciente».

Os invitamos a escuchar a Natalí Laurini reflexionar sobre estas maneras de funcionamiento, acompañando procesos de aprendizaje, sin «paternalismo ni asistencialismo».

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com

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¿Existe el derecho al absentismo en tiempos de pandemia?

Muchas familias se están negando a llevar a sus hijos a la escuela este curso. En principio, hasta que haya vacuna o se minimice el riesgo de contagio. La decisión ha generado un intenso debate en torno a un supuesto derecho al absentismo en tiempos de pandemia. Casi todas las consejerías han optado por las advertencias y amenazas, algunas irreales. El Ministerio ha encargado un informe al respecto. Y todos se preguntan qué hacer con estos alumnos. ¿Merecen atención? ¿Nos olvidamos de ellos hasta que retornen al aula?

El impacto educativo de la pandemia ha creado una figura inédita: el absentismo no absentista. Padres y madres que, sin llevar a sus hijos a la escuela, no se desentienden de su educación. Ni optan por salir del sistema reglado para aventurarse en el aprendizaje desde casa. Los alumnos no acuden temporalmente al centro, pero siguen matriculados. Están escolarizados sin escuela. Aprenden como pueden mientras sus familias reclaman atención didáctica a distancia. Son confinados escolares por voluntad de sus progenitores.

La paradoja se resuelve recurriendo a la RAE, que incluye dos acepciones para el término absentismo. La primera: «Abstención deliberada de acudir al lugar donde se cumple una obligación». La segunda: «Abandono habitual del desempeño de funciones y deberes propios de un cargo». Los chavales que no están yendo a clase —en principio hasta que llegue la ansiada vacuna— encajan en la primera acepción. Pero sus familias no necesariamente en la segunda.

Hay quien piensa que, con los centros abiertos y funcionando según escrupulosas medidas sanitarias, negarse a que los propios hijos vayan al colegio supone incurrir en dejación de funciones paternas. Así lo entienden casi todas las consejerías de Educación. La mayoría han advertido que el absentismo reiterado, con o sin Covid, puede tener graves consecuencias. El protocolo de absentismo, aseguran las administraciones, no entiende de virus. Actúa como un autómata, sin contemplar excepciones. Solo algunas, como Cataluña o la Comunidad Valenciana, han optado por un discurso light, más comprensivo y menos amenazante.

El consejero de Madrid, Enrique Ossorio, dejó caer incluso que las familias que nieguen la presencialidad a sus retoños pueden enfrentarse a tres años de cárcel. Una posibilidad que no figura en el Código Penal ni para los casos más agudos de incumplimiento de los «deberes legales inherentes a la patria potestad», citando su artículo 226, que recoge un máximo de seis meses de prisión para situaciones extremas.

Previa a la vía penal, el absentismo se aborda con el Código Cívil, cuyos artículos 154 y 170 mencionan, respectivamente, la obligación de los padres de garantizar el derecho a la educación del hijo y los efectos potenciales de no hacerlo, incluyendo la retirada de la patria potestad. La secuencia arranca cuando el centro detecta faltas frecuentes y las notifica a la comisión de absentismo local. Esta, a su vez, informa a servicios sociales para que visiten a la familia y evalúen la situación concreta. Ante un expediente desfavorable, el caso puede pasar a la Fiscalía de Menores.

Choque de derechos

«Estamos remitiendo a los centros y a la Inspección escritos elaborados por abogados concretando por qué no estamos llevando a los niños a la escuela. Y mientras, esperamos a que vengan los de servicios sociales a casa para invitarles a café y explicarles la situación», asegura Verónica González Maroto, portavoz de DERPA, una plataforma que congrega a «unas 20.000 familias» que han dicho, por el momento, no a las aulas. González Maroto considera «gravísimo» que las autoridades se aprovechen del «desconocimiento de muchos padres y madres», dando a entender que «pasado mañana se puede presentar la policía con el fiscal y quitarte a tus hijos». DERPA reclama que «se deje decidir a las familias» hasta que las aulas sean seguras.

Tras este supuesto absentismo justificado, aparece un conflicto de derechos fundamentales, fenómeno jurídico habitual en la era Covid y campo de acaloradas discusiones. Las discrepancias surgen de las distintas interpretaciones sobre qué significan (y dónde están los límites) de los derechos a la salud y la educación. El dilema, propio de un contexto de crisis sanitaria, pone en duda la validez de la legislación vigente. Hasta el punto de que la ministra Celáa ha solicitado un informe al respecto a la Abogacía del Estado.

Conocido a finales de la pasada semana, el informe insta a no caer en una suerte de indulto a priori para los absentistas de nuevo cuño. Los protocolos, argumenta tras una minuciosa disección legislativa, han de seguir su curso cuando las faltas a clase sean reiteradas. Pero aconseja a centros y administraciones mesura y proporcionalidad. Sobre todo a la hora de «valorar» las «razones de salud del menor y sus familiares convivientes, así como la situación de evolución epidemiológica».

El debate se complica al añadir, en la noción de derecho a la salud, un elemento tan subjetivo y emocional como es el miedo. Este es «libre y respetable», opina Carmen Morillas, presidenta de la FAPA Giner de los Ríos, que representa a las familias de la pública en Madrid. Morillas añade que su organización «no es quién para decir a los padres y madres lo que tienen que hacer con sus hijos, una decisión muy personal que pertenece al ámbito de la privacidad». Pero sí sostiene que «el derecho a la educación en un marco de igualdad de oportunidades, que pertenece al alumno, solo se garantiza con la presencialidad». El informe encargado por la ministra cae aquí en una cierta ambigüedad. Recuerda que el miedo, por regla general, no exime de culpa. Pero recomienda abordar tan difusa cuestión caso por caso.

La presidenta de la FAPA sostiene que «los centros son ahora seguros gracias al excelente trabajo de docentes y equipos directivos, aunque el riesgo cero no existe». Y entiende que este particular movimiento absentista viene, en buena medida, motivado «por la desinformación de las administraciones y su negativa a contar con la participación de las familias en la planificación del nuevo curso».

Desde la Asociación por la Libre Enseñanza (ALE, promotora del homeschooling en nuestro país), su vicepresidente, Alejandro Múñoz Fernández, asevera que el derecho a la educación no debería implicar siempre escolarización. «La Constitución habla solo del primero en su artículo 27, mientras que las leyes educativas se ocupan del segundo», afirma. Tras un exhautivo análisis legislativo, el informe de la Abogacía del Estado concluye, por su parte, que en España ambas nociones se funden en un vínculo sine qua non.

Alumnos con patologías

Acostumbrados a la alegalidad, los homeschoolers españoles conocen bien los entresijos del protocolo de absentismo. Y sus diferentes interpretaciones y formas de aplicarlo. Múñoz Fernández explica que comunidades como Cantabria o el País Vasco han creado figuras específicas para que, en sus visitas al domicilio, los trabajadores sociales emitan informes favorables, siempre que se demuestre que el alumno «está bien atendido y cuenta con un plan de estudios individualizado» a cargo de los padres. En otras regiones, no escasean ejemplos de expedientes que han terminado en la Fiscalía de Menores. Sea como fuere, el movimiento vive un momento dorado en España. ALE ha registrado «un notable incremento de socios, sobre todo en el último mes», afirma su vicepresidente.

Aunque las autoridades dieran por buena la opción homeschooling, persisten dudas sobre la capacidad de educar sin escolarizar entre los padres que mantienen a sus hijos en casa por temor al contagio. Las familias homeschoolers desescolarizan por vocación. Las madres y los padres que asocian vacuna —o pandemia bajo mínimos— con vuelta a las aulas lo hacen (a su entender) por obligación. Unos planifican a conciencia una enseñanza personalizada y suelen contar con redes de apoyo extraescolar. Los otros han de improvisar vías para que sus hijos sigan aprendiendo y no pierdan comba respecto al currículum oficial.

González Maroto cuenta que sus «reinvindicaciones pasaban, en un principio, por que el sistema garantizase una educación online de calidad». Ahora, continúa, «nos conformamos con que no nos pongan trabas legales y los centros faciliten tareas y alguna tutoría explicativa». A los alumnos más pequeños les suelen enseñar los padres, ya que se trata de «contenidos asumibles». En edades avanzadas, algunas familias se están organizando en pequeños grupos para «contratar clases particulares presenciales a cuatro o cinco alumnos y en hogares alternos». Son habituales también las sesiones individuales de pago, en formato online o presencial. La portavoz de DERPA menciona además los portales de las consejerías como fuente nutrida de materiales didácticos.

Muchos centros y profesores se encuentran ante una disyuntiva: ¿deben invertir tiempo y recursos en los estudiantes absentistas por motivos sanitarios esgrimidos desde sus familias? El presidente de la federación de directores de la Pública en Euskadi (HEIZE por sus siglas en euskera), Iñigo Salaberria, traza una división nítida: alumnos con una vulnerabilidad de salud diagnosticada (problemas respiratorios, cardiopatías…) y alumnos en principio perfectamente sanos. «Comparto que, para los primeros, las familias reclamen medios si sus hijos no acuden a la escuela por no ser aconsejable en este momento» asegura. Salaberria piensa que los centros han de «identificar las necesidades de este tipo de alumnado y, junto a las administraciones, darles respuesta», ya sea vía online o mediante un servicio de atención domiciliaria, tal y como está previsto para chavales que padecen enfermedades graves. Sin embargo, el presidente de HEIZE opina que las familias con hijos sin ninguna patología no deberían beneficiarse de este tipo de mecanismos excepcionales. «Las decisiones basadas en el miedo suelen no ser correctas», zanja.

Fuente e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/09/28/existe-el-derecho-al-absentismo-en-tiempos-de-pandemia/

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