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Los Derechos de la Infancia en estado de alarma

Por: Mª Guadalupe Palau – Josep Ramon Torres

  • La pandemia pasó por aquí, como por el resto del planeta, y con una infancia enormemente afectada, no pudimos obviar la actualidad. Con la ayuda de Francesco Tonucci decidimos hacer un balance de la situación y tratar el tema en el Encuentro de la Confederacion de MRP del 2021.

«No hay causa que merezca más alta prioridad que la protección y el desarrollo del niño, de quien dependen la
supervivencia, la estabilidad y el progreso de todas las naciones y, de hecho, de la civilización humana».
Plan de Acción de la Cumbre Mundial a favor de la Infancia, 30 de septiembre de 1990

Cabe destacar hasta qué punto las restricciones propuestas por las autoridades durante la pandemia han puesto de relieve la necesidad de retomar la Convención de los Derechos de la Infancia que la comunidad internacional aprobó en 1989 y que aún distan mucho de ser respetados. Una Convención que, según reza en su preámbulo, es de obligado cumplimiento por parte de todos los estados que la firmaron pero que carece de medios físicos, económicos y jurídicos para actuar sobre aquellos estados que no la cumplen. Unicef, una institución que necesita de la caridad internacional para actuar, es en principio la encargada de proteger dichos derechos. En realidad, tiene muchas más dificultades para sancionar a los países que no cumplen que el FMI o el Banco Mundial. Las autoridades económicas disponen de todos los medios a su alcance para castigar a los países que no siguen sus directrices y poco les importa el efecto que esas sanciones tengan sobre de los derechos de la infancia de los países afectados. El derecho a la educación, a la sanidad o a una familia se ven a menudo cercenados por los poderes monetarios cuando se trata de defender, sobre todo y ante todo, sus beneficios económicos.

Pero no hace falta ir a un campo de refugiados para encontrar esos atropellos a los derechos de la infancia.

En el último Encuentro de MRP celebrado telemáticamente los días 29 y 30 de enero pasados, Francesco Tonucci insistió en tres derechos reconocidos en la Convención como fundamentales que no se cumplen.

El primer derecho fundamental está enunciado en el artículo 12: “Los estados garantizaran a la infancia el derecho de expresar su opinión libremente en todos los asuntos que les afecten”. Y para ello, el artículo 13 dice: “Niños y niñas tendrán derecho a la libertad de expresión; ese derecho incluirá la libertad de buscar, recibir y difundir informaciones e ideas de todo tipo, sin consideración de fronteras, ya sea oralmente, por escrito o impresas, en forma artística o por cualquier otro medio elegido.”

Esto no se ha tenido en cuenta para nada a nivel general. Se considera a la infancia como una etapa de preparación para la ciudadanía. Según Tonucci, si se les considerara como ciudadanos de pleno derecho, niños y niñas habrían tenido la posibilidad de expresar sus opiniones respecto a la situación en la que estaban durante el confinamiento. Se hizo un llamamiento a los consejos del proyecto internacional “La ciudad de los niños y niñas” para que se expresaran y el resultado ha sido muy interesante. Se ha hecho evidente el exceso de carga escolar a la que se veían sometidos. Las tareas escolares no contribuían a su desarrollo individual sino a un supuesto incremento de los conocimientos académicos. Con la contribución de las familias, la infancia confinada hubiera podido aprovechar la situación para trabajar otros aspectos más o menos curriculares. Os recomendamos la lectura del libro de Tonucci ¿Puede un virus cambiar la escuela?, con muchas propuestas imaginativas.

Otro derecho fundamental lo encontramos en el artículo 28 en donde se reconoce a la infancia el derecho a la Educación, y en el 29 se insiste en que ha de estar encaminada a desarrollar su personalidad, sus aptitudes y su capacidad mental y física.

Como insiste Tonucci, no se trata de educar para responder a las expectativas de padres, madres y profesorado. La educación, ha de centrarse en la persona, individualmente, como ser con unas características propias que se tienen que respetar. Un currículum “uniformatizador” no responde a ese derecho.

Es absolutamente necesario modificar el currículum para que pueda responder a la formación de los individuos. No se puede cumplir el artículo 29 con las directrices educativas que se han dado durante la pandemia. Sin un contacto presencial e individual no puede haber educación individualizada.

El tercer derecho lo encontramos en el artículo 31. En él se reconoce el derecho de la infancia al descanso, al esparcimiento, al juego y a las actividades recreativas, así como a participar en la vida cultural y en las artes.

Dichas actividades han de ejercerse en libertad. Tonucci insiste en el verbo dejar en lugar de verbos como acompañar o estimular y está completamente en contra de verbos como vigilar o supervisar. El espacio del juego puede ser cualquiera siempre y cuando puedan jugar en libertad y sin la presencia del adulto. El juego ha de ser un espacio de autonomía en el cual tienen la posibilidad de equivocarse y de transgredir las normas. En el juego podrán experimentar y adquirir conocimientos que les permitirán enfrentarse de forma personal ante situaciones nuevas a medida que vayan creciendo. Si no les damos esos espacios, se inhibirán ante cualquier dificultad dependiendo en todo momento de los adultos o los otros para resolver situaciones problemáticas.

A pesar de todo, el confinamiento ha permitido vivir experiencias positivas que deberían considerarse. Todas ellas tienen un denominador común y es la recuperación del espacio familiar. Todos los niños y niñas encuestados destacaban que estarían dispuestos a seguir en la pandemia para seguir gozando de la presencia de sus padres. Por otra parte, también han sido muchos los adultos que han valorado la posibilidad que les ha ofrecido la pandemia de pasar más tiempo con su familia.

La reflexión de los MRP sobre estos derechos nos ha llevado a enunciar una serie de propuestas que debe asumir el sistema educativo, teniendo en cuenta que, cuando hablamos de sistema educativo, no solo nos referimos a la escuela sino a todos los que intervienen en la educación de la infancia:

  1. Tomar a la persona como centro de la educación.
  2. Tener en cuenta la infancia a tiempo completo (escolar y no escolar).
  3. Construir un modelo escolar dirigido a la consecución de la igualdad.
  4. Desarrollar al máximo las posibilidades de la infancia sin obsesionarse por los resultados prefijados por la sociedad.
  5. Acompañar a los menores en su maduración a su ritmo, con suficiente atención, confianza y cuidados y con tiempo.
  6. Formar personas capaces de enfrentarse al futuro por incierto que sea.
  7. Dar especial importancia a las relaciones informales entre iguales para experimentar su propio yo.
  8. Considerar los espacios educativos como lugares en los que pueden convivir todas las personas que comparten un mismo espacio de vida.
  9. Conjugar lo individual, lo colectivo y lo diverso de forma que la infancia pueda ejercer su autonomía en espacios específicos diferentes de aquellos en los que le toca vivir.
  10. Respetar el derecho al juego como espacio de libertad y de construcción de la personalidad.

Ello implicará un compromiso por parte de la sociedad para que cada uno, desde su responsabilidad social, contribuya a la educación de la infancia y al cumplimiento de sus derechos.

Fuente e imagen: eldiariodelaeducacion

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España: Se confirma la entrada de la extrema derecha en la Consejería de Educación de Murcia

A pesar de las críticas de buena parte de la comunidad educativa murciana, las negociaciones entre el PP y los tres diputados expulsados de Vox han dado sus frutos. Se confirma que Mabel Campuzano será la consejera de Educación de la Región.

Todavía se desconocen los detalles concretos del acuerdo al que han llegado el PP y los tres diputados expulsados del partido de extrema derecha. Hasta donde se conoce, Mabel Campuzano ha hecho declaraciones en las últimas semanas que apuntan a la puesta en marcha del veto parental sobre los contenidos que se enseñan en las escuelas, el cheque escolar y la apuesta por la escuela concertada frente a la pública.

De poco han servido los intentos y declaraciones realizados por sindicatos y familias de la educación pública de la Región para que el presidente regional no cumpliese con la posibilidad de que cediera la Consejería de Educación a la extrema derecha. La comunidad educativa de la pública ha criticado con dureza el «mercadeo» que ha supuesto la negociación con los diputados expulsados de Vox para que dieran su apoyo al PP para evitar su salida del Gobierno tras la moción de censura de hace un par de semanas.

Ahora queda conocer los detalles del acuerdo al que han llegado los negociadores. Sobre la mesa, la puesta en marcha del cheque escolar, el veto parental sobre los contenidos educativos y la apuesta por la educación concertada en una comunidad en la que, en la última década, se ha invertido más en esta que en la pública, porcentualmente.

El presidente regional ha hecho oídos sordos a las protestas de la Plataforma por la Educación Pública de Murcia que se concentraron ante el palacio de San Esteban, en Cartagena, y ante la Asamblea en la capital, Murcia. Unas protestas que, presumiblemente irán a más en los próximos días.

Educación había asumido algunos de los postulados de la extrema derecha en relación al veto parental en las instrucciones de inicio de curso publicadas en 2020. El Ministerio dirigido por Isabel Celaá anunció que acudiría a los tribunales en lo que pensaba un ataque a la normativa estatal en relación al currículo educativo.

Fuente e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2021/04/01/se-confirma-la-entrada-de-la-extrema-derecha-en-la-consejeria-de-educacion-de-murcia/

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La educación es una actividad esencialmente ética

Por: José Domínguez

Una educación ético-crítica tiene que ser, al mismo tiempo, antropoética, bioética y acoética y estar orientada a promover una economía y una política, que sean también antropoéticas, bioéticas y ecoéticas o dicho de otra manera: la educación ético-crítica debe ser toda ella una ciencia del hogar (ecología) común natural y sociocultural y promover una administración éticamente correcta (economía) del hogar común natural y sociocultural, es decir, una Economía ética y una Política ética.

Nuestro mundo sociocultural está sumido en una crisis sistémica, global y planetaria. Esta crisis es, al mismo tiempo, económica, social, humanitaria, ecológica, política y educativa. El denominador común de todas ellas es una profunda crisis ética. Sintéticamente, podemos caracterizarla como la suplantación de una praxis éticamente correcta por una económica inmoral. El núcleo central de la praxis económica inmoral es el modo capitalista de producción y consumo, que es hegemónico en todo el planeta y se ha revelado durante los dos últimos siglos como un modo de producción y consumo ecocida, porque destruye la ecosfera abiótica; biocida porque destruye la biosfera y antropocida, porque destruye la antroposfera: la humanidad y su hábitat.

Para afrontar esta crisis ética de fondo, la estrategia más urgente y relevante es una educación ético-crítica, cuya finalidad central sea eliminar la praxis económica inmoral y sustituirla por una ético-económica que sea, al mismo tiempo, antropoética, bioética y ecoética y ponga la economía, la política, las ciencias y las tecnologías (tecnociencias) al servicio de la ÉTICA .

El modo capitalista de producción y consumo, que cometió la aberración ética colosal de suplantar la praxis económica éticamente correcta por una praxis económica inmoral, se desarrolló históricamente de la mano del Absolutismo Real político y económico. Su proceso histórico de consolidación, desde la Revolución francesa (1789-1795) hasta nuestros días, se puede describir como el tránsito del Absolutismo económico y político de los reyes al Absolutismo económico y político de las oligarquías de plutócratas actuales.

Podemos considerar el modo capitalista de producción y consumo como una religión laica que ha sustituido todas las religiones tradicionales y todos sus dioses por una religión económica monoteísta, cuyo único dios es el dios-capital o dios-dinero. La jerarquía suprema (alto clero) de la religión económica es la oligarquía plutocrática mundial y las oligarquías plutocráticas nacionales, que funcionan como satrapías dependientes de la plutocracia mundial (vulgo: inversores).

La llamada economía política es la teología que explica a los fieles los misterios, enigmas, dogmas, preceptos y ritos. De la religión del dios-dinero que los fieles de a pie no entienden en absoluto, a pesar de los tratados y sermones de los teólogos (los economistas). En las sedes centrales de los bancos y de las multinacionales y en el Casino Mundial,
constituido por las bolsas de todos los países, se toman las decisiones religiosas fundamentales y se celebran los grandes ritos económicos. Las oficinas de base se parecen a las iglesias parroquiales. Son tiendas de dinero con dos funciones: a) captar dinero barato domiciliando las nóminas de los trabajadores y los recursos de los ahorradores para venderlo con intereses; b) vender dinero (prestar) con diversos intereses y plazos.

En nuestras sociedades el modo capitalista de producción y consumo es la religión oficial. Las sectas ecologistas, socialistas, comunistas, anarquistas, que critican la religión oficial, rechazan sus dogmas, sus reglas de conducta y sus ritos y defienden un modo de producción y consumo alternativo son criticados, a su vez, por los fieles ortodoxos como herejes, vendedores de humo populista, traidores y vendepatrias.

La educación como actividad esencialmente ética debe partir de un triple análisis crítico del modo capitalista de producción y consumo como religión laica oficial del “diosdinero”: un análisis crítico desde la perspectiva de la Ciencias Naturales; otro desde la perspectiva de las Ciencias Sociales, y un tercero desde la perspectiva de la Ética.
En el aprendizaje de las Ciencias Naturales, los educandos, además de investigar y comprender el funcionamiento de la Ecoesfera abiótica y de la Biosfera, deben investigar las consecuencias destructivas para la Ecosfera, la Biosfera y la Antroposfera que tiene el uso éticamente incorrecto de las mismas en las actividades productivas mediante tecnologías agresivas basadas en ellas; también deben investigar las posibilidades que ofrecen para cuidar y mantener en buen estado la Ecosfera, la Biosfera y la Antroposfera y para revertir, en la medida de lo posible, los daños causados durante los dos últimos siglos.

Para que los educandos puedan realizar esas investigaciones, los científicos y los investigadores profesionales deben proporcionarles: a) una crítica científica de los mitos que el modo capitalista asumió como axiomas científicos: el mito de los seres humanos como dueños y señores de la naturaleza y el mito de un progreso material ilimitado en un planeta finito; b) una demostración científica de que el uso éticamente incorrecto de las Ciencias Naturales y de
las Tecnociencias derivadas de ellas en las actividades productivas y comerciales convierte el modo capitalista de producción en ecocida, biocida y genocida o antropocida.

La experiencia acumulada en el Neolítico (desde el VIII milenio a. C) dio origen al siguiente mito: los seres humanos son superiores a todos los seres naturales: son dueños y señores de la naturaleza que pueden usarla y abusar de ella a su antojo y capricho. Como dueños y señores absolutos tienen derecho a domesticarla y explotarla sin límites para arrebatarle todos sus recursos”.

Las grandes religiones monoteístas convirtieron este mito en un dogma religioso. Un testimonio relevante es el relato del Génesis (1, 27-29). El antropocentrismo ilustrado convirtió este dogma en un supuesto filosófico y en un axioma científico-tecnológico del modo capitalista de producción. Muchos pueblos conservaron, a lo largo de su historia, la conciencia de que eran seres naturales, miembros de la Biosfera y dependientes de la “madre-Tierra”. De ahí el cuidado de la Naturaleza que impregnó sus culturas. Los occidentales han empezado a tener esta conciencia de seres naturales a partir de Darwin.

El antropocentrismo ilustrado, que negaba la Providencia y los milagros, consolidó otro mito como un axioma científico-tecnológico que el modo capitalista de producción ha utilizado como legitimación de su proyecto. Ese mito afirma: “Es posible un progreso material ilimitado en un planeta finito”. Desde que el Club de Roma publicó en los setenta Los límites del crecimiento, cada vez son más los científicos e investigadores que están pulverizando este mito con sus aportaciones.Usuarios

El modo capitalista de producción, además de los dos mitos mencionados, asume como supuestos indiscutibles: la prevalencia del individualismo frente al comunitarismo, del clasismo frente al igualitarismo y de la competición frente a la cooperación. En el aprendizaje de las Ciencias Sociales, los educandos, además de investigar las diversas formas históricas de organización y funcionamiento del Mundo Sociocultural, deben investigar de modo especial la influencia del modo capitalista de producción y consumo en las crisis sociales y humanitarias que han tenido lugar desde su despegue a finales del siglo XVIII hasta su apogeo en el siglo XXI. Durante estos dos siglos, las crisis sociales y humanitarias han sido compañeras inseparables de aquel. Aunque este no fue la causa única de ambas, fue un factor decisivo por comisión o por omisión: basta estudiar la dinámica dialógica entre el desarrollo del capitalismo y las luchas sociales del movimiento obrero.

Actualmente, las estrategias capitalistas para abaratar los costes de producción, aumentar la productividad, la competitividad en los mercados y los beneficios son causa directa de muchas crisis sociales en los países capitalistas: deslocalización de las empresas, socialización de los gastos generados por contaminación y residuos; robotización, desregulación y flexibilización laboral; privatización de los servicios públicos: sanidad, educación, vivienda, energía, residencias para mayores, dependencia; agua, transportes, comunicaciones; recorte sistemático de derechos conquistados: abolición de la negociación colectiva por sectores, aumento de los contratos temporales y de los salarios precarios, congelación de salarios y pensiones, conversión de asalariados precarios en falsos autónomos; rebaja de impuestos para los más ricos; IVA alto para los productos de primera necesidad igual para todos; rebaja de las cotizaciones de los empresarios a la Seguridad Social; recortes en vivienda pública, sanidad, educación, dependencia; privatización de empresas públicas y servicios públicos.

Las crisis humanitarias que padece el tercer mundo, especialmente África, son consecuencia del colonialismo tradicional que padecieron durante cinco siglos. Pero, después de recobrar su independencia; el neocolonialismo que ejercen los países ricos con la venta de armas, el mantenimiento de las guerras locales por los recursos –guerras de la religión capitalista similares a las religiosas de Europa en los siglos XVI y XVII– , la deuda externa y la actividad de las multinacionales, que expolian los recursos naturales, tiene una responsabilidad directa en las crisis humanitarias: las enfermedades endémicas por falta de vacunas, la carencia de centros de atención primaria, de hospitales, de médicos y otros profesionales sanitarios, de medicinas y equipamientos, la carencia de escuelas y maestros, 260 millones de niños sin escolarizar; hambrunas sistemáticas; contaminación de las aguas y carencia de agua potable; destrucción sistemática de los métodos autóctonos tradicionales de producción y consumo e invasión de los mercados con productos extranjeros de baja calidad nutritiva perjudiciales para la salud por falta de control; la explotación laboral, sexual y militar de niños y niñas; las organizaciones mafiosas que trafican con armas, drogas y personas.

Este neocolonialismo capitalista es una fábrica permanente de pobres, de migrantes económicos y de refugiados, que genera desplazamientos masivos de millones de seres humanos, que huyen del hambre, de la persecución y de la guerra, mientras los países ricos, que han provocado su situación, les cierran las fronteras. A pesar de todo, continúan los flujos de capital de los países empobrecidos y expoliados hacia los países ricos.

La educación como proyecto ético debe basarse en la ética actualmente emergente, que se va configurando como una Ética con tres dimensiones fundamentales: Antropoética, Bioética y Ecoética. Desde la Ética emergente es necesario hacer una valoración crítica de la crisis ecológica descrita por las Ciencias Naturales y de las crisis sociales y humanitarias descritas por las Ciencias Sociales. La educación como actividad ético-crítica debe apoyarse en este triple análisis crítico.

Inspirándonos en la propuesta de Edgar Morin en el Tomo sexto de El Método titulado Ética, podemos describir las tres dimensiones o macrosectores de la Ética emergente del siguiente modo:

Antropoética: pretende descubrir y consensuar mediante el debate y el diálogo democrático, las relaciones más justas y equitativas entre los seres humanos como individuos, como grupos, comunidades, Naciones-Estado y especie humana. Implica una autoética o ética personal, una socioética o ética comunitaria y un humanismo ético o ética de la especie.

Bioética: pretende descubrir y consensuar, mediante el debate y el diálogo democrático, las relaciones más justas y equitativas y responsables de la Antroposfera con la Biosfera, de la que emanó, de la que forma parte y de la que depende biológica y vitalmente: relaciones de los individuos, de los grupos, de las comunidades, de las sociedades, de las naciones-Estado y de la especie con la Biosfera terrestre y marina.

Ecoética: pretende descubrir y consensuar, mediante el debate y el diálogo democrático, las relaciones más justas, equitativas y responsables de la Antroposfera con la Ecoesfera abiótica de la que procede en último término y de la que depende biológica y vitalmente: relaciones de los individuos, de los grupos, de las comunidades, de las sociedades, de las Naciones-Estado y de la especie humana con los diversos sectores de la Ecosfera abiótica: litosfera, hidrosfera, atmósfera.

Una educación ético-crítica tiene que ser, al mismo tiempo, antropoética, bioética y acoética y estar orientada a promover una economía y una política, que sean también antropoéticas, bioéticas y ecoéticas o dicho de otra manera: la educación ético-crítica debe ser toda ella una ciencia del hogar (ecología) común natural y sociocultural y promover una administración éticamente correcta (economía) del hogar común natural y sociocultural, es decir, una Economía ética y una Política ética.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2021/02/24/la-educacion-es-una-actitud-esencialmente-etica/

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Educar para la igualdad entre mujeres y hombres en tiempos de la cuarta ola feminista

Por: Francesca Salvà Mut  y  Carmen Rodríguez Martínez

Por otra política educativa. Foro de sevilla

Educar en tiempos de la cuarta ola feminista significa educar en un contexto donde la problematización de la igualdad entre mujeres y hombres ocupa un lugar central en el debate social y en la construcción de la identidad de la población infantil y juvenil.

Uno de los mayores consensos en educación es que la escuela debe ser permeable a su entorno; lo que implica, entre otras cosas, desarrollar un currículum escolar contextualizado, entender los comportamientos, deseos y expectativas del alumnado y sus familias y también del profesorado en el contexto en el que se producen.  Esta permeabilidad permite que la escuela pueda contribuir a la mejora de la comunidad desde la perspectiva del derecho universal a la educación y de los derechos humanos y de ciudadanía.

Si tomamos como referencia la igualdad entre mujeres y hombres comprobamos que también en la escuela se reflejan los avances y contradicciones propios de su entorno. Con el añadido de que justamente la escuela es la institución que tiene el encargo social de educar a las jóvenes generaciones para que puedan desarrollarse plenamente a nivel personal y social. Jóvenes generaciones que en presentes y futuros más o menos cercanos tendrán en sus manos la responsabilidad de contribuir a crear una sociedad más o menos igualitaria, justa e incluyente. Por tanto, cuando la escuela aborda el tema de la igualdad entre mujeres y hombres lo hace desde el poder y responsabilidad que tiene conferido como institución social cuya función es la educación de las jóvenes generaciones.

La igualdad de género aparece en el preámbulo de la recientemente aprobada Lomloe como una perspectiva que afecta a toda la ley, junto con el enfoque de los derechos de la infancia, la sostenibilidad, las garantías de éxito educativo para todo el alumnado y la necesidad de tener en cuenta el cambio digital:

[La ley] adopta un enfoque de igualdad de género a través de la coeducación y fomenta en todas las etapas el aprendizaje de la igualdad efectiva de mujeres y hombres, la prevención de la violencia de género y el respecto a la diversidad afectivo-sexual, introduciendo en educación secundaria la orientación educativa y profesional del alumnado con perspectiva inclusiva y no sexista.

La Lomloe también incluye la igualdad entre mujeres y hombres como contenido de la asignatura de Educación en Valores Cívicos y Éticos, que forma parte de las materias de tercer ciclo de primaria y de educación secundaria obligatoria. Una disposición adicional específica sobre el fomento de la igualdad efectiva entre hombres y mujeres prohíbe la escuela segregada por sexo y establece que los centros incorporarán medidas para la igualdad en los planes de acción tutorial y de convivencia. También fija la necesidad de incluir y justificar en su proyecto educativo las medidas para favorecer la igualdad en todas las etapas educativas, incluyendo “la educación para la eliminación de la violencia de género, el respeto por las identidades, culturas, sexualidades y su diversidad, y la participación activa para hacer realidad la igualdad”. Por otra parte, señala que las administraciones educativas impulsarán el incremento de alumnas en estudios de ciencias, tecnología, ingeniería, artes y matemáticas y en las enseñanzas de formación profesional con menor demanda femenina; y el incremento de alumnos en los estudios en los que exista una “notoria mayor matrícula” de mujeres. Asimismo, establece que las administraciones educativas “promoverán que los currículos y libros de texto y demás materiales educativos fomenten el igual valor de mujeres y hombres y no contengan estereotipos sexistas o discriminatorios”. Estos contenidos se incluirán en la formación inicial del profesorado.

Esta breve síntesis (que no análisis o crítica) identifica un marco común de referencia de los centros educativos en materia de aplicación del enfoque de la igualdad entre mujeres y hombres. Pero ¿cuáles son las prácticas educativas?, ¿cómo deberían desarrollarse para avanzar en el proceso hacia una igualdad real y efectiva?

Los avances en la participación de las mujeres en la educación están indisolublemente asociados a las reivindicaciones que se han producido en las diversas etapas u olas del feminismo, entendiendo este como movimiento social y tradición intelectual. La incorporación de las mujeres a la educación -en una escuela todavía diferenciada por sexos- es hija del feminismo liberal sufragista, mientras que la escuela mixta se contextualiza en el feminismo de los 70 y se nutre de la izquierda contracultural y sesentayochista. Pero los logros positivos que a partir de los 70 ha supuesto la escuela mixta (denominación que la Lomloe, siguiendo el diccionario de la RAE, considera sinónimo de escuela coeducativa), no excluyen sus limitaciones ni su insuficiencia en relación con las características y a los retos de la sociedad del siglo XXI. El análisis de estas limitaciones e insuficiencias y su abordaje desde los planteamientos del feminismo contemporáneo (cuarta ola del feminismo) nos darán buena parte de las claves para el desarrollo de prácticas educativas a favor de la igualdad y también para la comprensión de las tensiones que se producen en el desarrollo de las mismas.

La consideración de que estamos en una cuarta ola feminista, a la que nos sumamos desde estas líneas, es defendida por un número creciente de teóricas del feminismo. De acuerdo con Rosa Cobo, una de las intelectuales más destacadas al respecto, esta cuarta ola:

  • Se caracteriza por ser un movimiento social y de pensamiento global (en todos los países hay movimiento feminista), por ser un movimiento de masas intergeneracional con una enorme presencia de mujeres jóvenes, por interpelar a muchas mujeres que no se autodefinen como feministas y por apoyarse en las redes sociales y el ciberactivismo.
  • Es una respuesta a la reacción patriarcal de los años 90 que recoge, desarrolla y populariza ideas y conceptos presentes en periodos anteriores para hacer visibles las diversas formas de opresión que sufren las mujeres y conquistar nuevos derechos. Entre estos conceptos figuran los de amor romántico, masculinidad hegemónica, acoso sexual, violencia sexual, trabajo de cuidados, brecha salarial, cultura de la violación o patriarcado.
  • Se organiza en torno a dos vindicaciones políticas: la violencia sexual contra las mujeres y la explotación económica (brecha salarial, precarización laboral de las mujeres y gratuidad del trabajo de cuidados).
  • El éxito en los avances que propone depende en gran parte de la capacidad de desenmascarar la alianza entre los intereses del capitalismo global neoliberal y del poder patriarcal que se vehiculan a través del mito de la libertad individual y de las grandes industrias como la de la prostitución, la pornografía, los vientres de alquiler o las maquilas.

Educar en tiempos de la cuarta ola feminista significa, por tanto, educar en un contexto donde la problematización de la igualdad entre mujeres y hombres ocupa un lugar central en el debate social y en la construcción de la identidad de la población infantil y juvenil. Más concretamente, esta educación debe atender a algunas realidades obvias, como son:

  • Un número creciente de adolescentes y jóvenes y también de niñas y niños de ambos sexos que viven el género como un corsé que les impide un desarrollo pleno en lo personal y en lo social y que es fuente de conflictos, de infelicidad y también de enfermedades y hasta de muerte. Recuérdese si no el vínculo entre trastornos alimentarios y modelos estéticos en las niñas y jóvenes o el elevado número de muertes por conductas de riesgo innecesarias o suicidios en los chicos.
  • Una desorientación generalizada en cuanto a las relaciones afectivo-sexuales (el libro El fin del amor de Eva Illouz, recientemente publicado, da algunas claves al respecto) que, junto con los tradicionales tabúes e hipocresías, dificultan enormemente su abordaje en la educación familiar y escolar. La población adulta desiste de una responsabilidad fundamental y atribuye a la propia juventud unas contradicciones que son las de los adultos. En este sentido no se puede infravalorar el tema de los abusos sexuales a menores en la escuela y en el seno de la familia que están saliendo a la luz pública a remolque de movimientos como el de #MeToo.
  • Una cosificación de la mujer y un modelo de masculinidad hegemónica cada vez más deslegitimado pero alentado por determinados intereses y grupos y difundidos a través de los medios y las redes sociales que, en diversos grados y de forma más o menos explícita, niegan las desigualdades y naturalizan las diferencias.

Avanzar en el enfoque de la igualdad en la escuela implica, por tanto, deconstruir el currículum escolar (el explícito, que configura los contenidos escolares, y el oculto que se desarrolla a través de las relaciones entre profesorado y alumnado, mediante estructuras y dinámicas organizativas,…) y reconstruir los saberes poniendo el alumnado en el centro. Se trata de incluir en la socialización de niñas y niños, adolescentes y jóvenes una serie de temáticas e instrumentos de análisis propios del enfoque de la igualdad de género que les capaciten para comprender y comprenderse, para transformar y transformarse. Se trata, por tanto, de una pedagogía crítica (porque va dirigida al cambio) y experiencial (porque toma como centro la experiencia del alumnado) que toma como responsabilidad una mejor adecuación de las tareas propias de la escuela a las exigencias de la sociedad del siglo XXI.

Para avanzar en esta tarea, son especialmente recomendables los trabajos de algunas de las pioneras como Marina Subirats, Pilar Ballarín, Amparo Tomé, Elena Simón o Marian Moreno. También queremos destacar el apoyo a los procesos coeducativos (aquí en el sentido de educación en y para la igualdad) de los centros que pueden suponer los planes de coeducación autonómicos (como el programa SKOLAE en Navarra) y los grupos autoorganizados como el Claustro virtual de coeducación o Feminisme a l’escola.

Fuente e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/porotrapoliticaeducativa/2021/03/08/educar-para-la-igualdad-entre-mujeres-y-hombres-en-tiempos-de-la-cuarta-ola-feminista/

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España: Filmar el mundo: un proyecto de Cine en Curso

En este programa presentamos el proyecto Filmar el mundo, con Laia Colell, responsable de A bau a qu, asociación cultural que lleva años trabajando con centros educativos en España e internacionalmente gracias a su programa Cine en curso.


“Planos del mundo” es una propuesta de creación cinematográfica con la que desde 2015 se inician los talleres de «Cine en curso». Se ha desarrollado ya con miles de chicos y chicas de entre 8 y 18 años en contextos geográficos y socioeconómicos muy diversos en España, Alemania, Eslovenia, Lituania y Chile.

Es un propuesta al mismo tiempo sencilla y enormemente rica cinematográfica y pedagógicamente puesto que propicia el descubrimiento del cine y el redescubrimiento del entorno cotidiano de cada persona. Permite dar a conocer y compartir el mundo con el cine. Además, puede ser realizada con teléfonos móviles y cámaras domésticas, por lo que hace del cine un arte cercano. Puede desarrollarse en el marco escolar, estando juntos, y también, si algún grupo no puede asistir a la escuela.

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Fuente e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/12/10/filmar-el-mundo-un-proyecto-de-cine-en-curso/

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Los estudiantes lideran la protesta que ha tumbado dos presidentes en Perú

Por: El diario de la Educación

  • Miles de jóvenes peruanos han salido a las calles a manifestar su indignación con un régimen político que ha demostrado su incapacidad para superar las crisis sociales y económicas. El resultado: tres presidentes en siete días.

Perú ha vivido en las últimas semanas una crisis política que supera la ficción: tres presidentes en siete días, una vacancia y protestas multitudinarias en todo el país sudamericano. Esta, sumada a la crisis sanitaria y todos sus efectos en la economía, se ha convertido en el mayor reto de los peruanos de cara al bicentenario de su independencia.

La crisis se acentuó cuando el Congreso de la República aprobó la moción de vacancia del presidente peruano, Martín Vizcarra. Pero es acertado afirmar que el conflicto y la indignación de los peruanos empezó desde mucho antes. Algunos lo atribuyen a 2016, cuando Pedro Pablo Kuczynski ganó las elecciones por corta diferencia a su principal contendora, Keiko Fujimori, hija del dictador Alberto Fujimori y líder del partido Fuerza Popular.

Desde entonces, la mayoría de los escaños del Congreso ha sido conformada por partidos de la oposición, lo que ha impedido una fluida gobernanza por más de dos años. Kuczynski enfrentó dos mociones de vacancia bajo el supuesto legal de “incapacidad moral”, amparado por la Constitución de 1993. Un término que ahora es cuestionado por constitucionalistas y expertos por su amplia interpretación. Antes del debate de la vacancia, Kuczynski presentó su renuncia tan solo dos años después de haber asumido como primer mandatario del país, dando paso a que su primer vicepresidente, el entonces embajador de Perú en Canadá, Martín Vizcarra, jurara el cargo como nuevo presidente.

Sin embargo, el Congreso continuó asumiendo una posición hostil y poco accesible a la comunicación, imponiendo una barrera entre los poderes legislativo y ejecutivo. Este fue el mayor reto de Vizcarra desde un inicio. En solo dos años de gobierno existieron cinco presidentes del Consejo de Ministros y, por lo tanto, cinco gabinetes, que cambiaban por los procesos de investigación que iniciaba el Congreso en contra del gobierno y que representaba una presión política para que renunciaran a sus cargos ante el presunto delito de corrupción o por la negación al voto de confianza que debían otorgar los congresistas a cada cartera de ministros.

Es imposible no regresar a estos hechos —que fueron aún más conflictivos y complicados de lo que parecen— cuando se pretende entender la indignación de los jóvenes que marchan ahora. Según diversos especialistas, son universitarios y recién licenciados que tienen entre 20 y 30 años. No tienen una ideología particular que los integre, ni posiciones políticas, solo malestar e indignación social y política, el signo de los tiempos y de la juventud en el mundo entero.

La pandemia, que agravó las diferencias sociales y económicas en el país, cumplió también un papel en el agotamiento y frustración. Así como ocurrió en Chile, Guatemala y Estados Unidos, el confinamiento o toques de queda no fueron impedimento para que los jóvenes salieran a protestar ante lo que consideraban injusto y antidemocrático. En una semana de protestas intensas, con enfrentamientos violentos con la policía y el atropello de su derecho a la protesta, empujaron la renuncia de Manuel Merino tras cinco días como presidente de facto, luego de la vacancia de Vizcarra.

Pero lejos de contentarse, los estudiantes continuaron con su protesta, esta vez con mensajes claros: la formación de una Asamblea Constituyente encargada de hacer una nueva Constitución, reformas en el cuerpo policial y justicia para Inti Sotelo y Bryan Pintado, asesinados por la policía en medio de los enfrentamientos.

La noche del 14 de noviembre, la primera marcha convocada a nivel nacional, Inti de 24 años recibió cuatro proyectiles de armas de fuego en el tórax; mientras que Bryan, estudiante de derecho de 22 de años, recibió 10 perdigones: cuatro en la cabeza, dos en el cuello, dos en el tórax y dos en el brazo izquierdo. Ambos llegaron sin vida al hospital. Días antes, los manifestantes inundaban las redes sociales con imágenes que prueban la violencia policial desmedida usada durante su recorrido por el centro de la ciudad. Decenas denunciaron el uso de perdigones, uso abusivo de bombas lacrimógenas (incluso desde un helicóptero), policías sin identificación encubiertos como civiles (conocidos como “grupo terna”) y desapariciones de hombres y mujeres participantes en la marcha.

Francisco Sagasti, presidente peruano, tomó posesión el pasado 17 de noviembre. Fotografía: Presidencia de la República de Perú

El pasado lunes, el congresista Francisco Sagasti asumió como presidente del Congreso y, por lo tanto, como Presidente de la República. Si esta estabilidad continúa, será el último mandatario antes de las elecciones generales planeadas para abril del 2021. Por lo pronto, las manifestaciones en el país no han cesado. Aún sin responsables por el asesinato de los jóvenes y un Congreso manchado por investigaciones de corrupción y otros delitos, los colectivos permanecen en contacto y comunicación permanente.

Las redes sociales, su principal canal, siguen acaparadas con las convocatorias de nuevas marchas, consejos sobre cómo actuar frente a las detenciones, rechazo a la cobertura de medios tradicionales y mensajes hacia sus autoridades. Dentro de las múltiples voces de las redes, una de ellas remarca: “Se metieron con la generación equivocada”.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/11/30/los-estudiantes-lideran-la-protesta-que-ha-tumbado-dos-presidentes-en-peru/

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La lectura, el ingrediente principal para el desarrollo de la mente y el alma

La educación podría definirse como un mecanismo ingenioso de creación de libertad. Una puerta abierta a la imaginación y a la creatividad originada, entre muchos otros aspectos, por la lectura, que navega en una sociedad de comunicación y de cultura.

La lectura nunca pasa de moda, nunca se deja a un lado. Estamos rodeados de palabras escritas en verso, en prosa, en retahílas, en conversaciones de juegos, en canciones de antes y ahora, en forma de arte, en forma de publicación… Siempre con el objetivo de hacer llegar un mensaje que filtramos bajo nuestra perspectiva, es decir, nuestra manera de «mirar» hacia la vida. El célebre escritor y conferenciante, Ken Robinson decía que «la educación eficaz siempre es un equilibrio entre rigor y libertad, tradición e innovación, el individuo y el grupo, la teoría y la práctica, el mundo interior y el que nos rodea».

Los niños crean sus propios espacios de lectura desde las más tempranas edades. Explorando a través del tacto de las pastas y las hojas; desarrollando el oído con la narración de los cuentos; contemplando con la vista las bonitas formas que crean las letras cuando componen palabras; descubriendo el aroma del ir y venir de las páginas; y saboreando las ganas de continuar leyendo hasta conocer el final de cada historia.

El funcionamiento ejecutivo juega un papel muy importante en diferentes aspectos del aprendizaje de la lectura. Es esencial para el desarrollo de la alfabetización e influye en el proceso de comprensión del significado de las palabras. Las funciones ejecutivas permiten el control cognitivo y conductual necesarios para planificar y tomar decisiones adecuadas. También facilitan la realización eficiente de las tareas, sobre todo, si son novedosas o presentan alguna complejidad. Resultan imprescindibles en el proceso académico y el bienestar personal del alumnado.

En palabras de Rousseau: «La infancia tiene su propias maneras de ver, pensar y sentir; nada hay más insensato que pretender sustituirlas por las nuestras». Esta frase nos conduce directamente a pensar en la libertad de elección. El niño desarrolla su propia capacidad crítica y estrategias de elección en función de sus necesidades y prioridades. Por ello, es importante proponer, y no imponer. Invitarle a descubrir el entorno y educarle sacando a la luz algo que todavía no existe y que influirá en su manera de ser y sentir el día de mañana.

Los espacios llenos de lectura son casa. Una ventana de libertad y conocimiento que hace que el mundo nos parezca más interesante a través de la creación de historias llenas de realidad y fantasía, que conforman nuestra manera de ver la vida. Como dijo el célebre escritor Ramón Gómez de la Serna, «una librería es un andamiaje que se adquiere para edificar el futuro».

En esta actualidad de repentinos cambios, la enseñanza a distancia puede convertirse en presente. Eso depende de los medios y las formas de traspasar la información así como de la motivación para adquirirla. De ahí que busquemos diferentes ingeniosas maneras de incluir la lectura en nuestro día a día y, sobre todo, en la rutina de los más pequeños. ¿Cómo podríamos favorecer la lectura en los niños? A través de dos premisas claves:

  • Creando hábitos diarios de lectura. Desde los primeros años de vida, los niños aun están explorando el mundo que les rodea. Interactúan con un entorno alfabetizado en el que la escritura está presente en diferentes formas y medios. Los menores empiezan a tener un leve conocimiento de las vocales en su primer contacto con la palabra escrita, por lo que resulta interesante acercarles a los cuentos leyendo las imágenes. Es decir, describiendo lo que aparece en las páginas, construyendo frases que formen una historia cercana a la del libro. Esto favorece el desarrollo de las habilidades lingüísticas aprendiendo vocabulario y utilizando correctamente el lenguaje. Dejar volar su imaginación es realmente importante, les permite descubrir el mundo que les rodea: exploran, aprenden y se desarrollan. A través de estas experiencias, adquieren un sistema funcional del sistema de escritura.
  • La lectura como un juego. Esta forma recreativa, aumenta la interacción del niño con el medio que le rodea. Entre sus numerosos beneficios encontramos un notable aumento de la autoestima, un incentivo en la imaginación, así como favorecer su inteligencia social y potenciar sus capacidades ejecutivas. En entornos lúdicos se ha observado que se activa el núcleo accumbens del sistema de recompensa cerebral que nos hace sentirnos bien. El juego constituye un mecanismo natural que despierta la curiosidad y nos permite adquirir una serie de competencias básicas para la vida que están en plena consonancia con la naturaleza social del ser humano. Por ello, la combinación de lectura y juego, crea un efecto placentero en las personas; estimula la curiosidad y la creatividad, favorece la autoconfianza; y estimula el desarrollo físico, cognitivo y socioemocional especialmente en las primeras etapas del aprendizaje.

Por último, destacar también, la importancia de la lectura para la gestión y expresión emocional. Cuando despertamos la emoción podemos facilitar la atención y así hacer un uso adecuado de la memoria y aprender. El pensamiento creativo hace participar a diferentes redes neurales que están interactuando que forman parte de los dos hemisferios. Las emociones positivas activan ese insight y tenemos mayor tendencia a desarrollar estas ideas creativas. Sin embargo, cuando estamos cansados o fatigados tenemos mayor tendencia a huir del pensamiento analítico.

«…cuando la luz parece detenerse en todas las cosas y se demora, sobre todo, en el verdor apenas apuntado de los jardines, he bajado a la ciudad para ver jugar a los niños. Me gusta la esperanza que encierran su voces, la inquietud permanente de sus manos, su incasable manera de contemplar el mundo que les rodea para entenderlo, los gestos espontáneos y ágiles de sus pies, sus ojos escrutadores y minuciosos». Mariluz Escribano Pueo, 2010

Fuente e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/11/30/la-lectura-el-ingrediente-principal-para-el-desarrollo-de-la-mente-y-el-alma/

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