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Emancipación a través de la experiencia

Por:

  • El plato fuerte de Xcèntric, el cine del CCCB, ha sido la doble proyección de la miniserie italiana Diario di un maestro, de Vittorio de Seta (xcentric@cccb.org). Se trata de la crónica cotidiana de un aula, a modo de poema pedagógico, que muestra hasta dónde puede llegar un grupo de alumnos cuando se confía en ellos, trabaja en cooperación y se le ofrece herramientas para interpretar la realidad.

El maestro les invita a tomar las medidas del estrado y de la pared. ¿Para qué estarán haciendo? Para algo tan sencillo como revolucionario, sobre todo hace cincuenta años: convertir la tarima en una estantería-biblioteca de aula. Previamente han juntado los pupitres en mesas para trabajar en equipo. El aula se pone patas arriba y los paseos por el barrio, por la Roma monumental o por la naturaleza se convierten en lugares de aprendizaje.

Asimismo, se modifican los tiempos, porque aquí no rige el horario compartimentado por asignaturas sino un tiempo prolongado -a veces más allá la hora de salida-, para desarrollar sus proyectos de investigación globalizados. Estas son alguna de las cartas de presentación del maestro protagonista que acaba de llegar a la escuela de Piedralata, un suburbio de Roma, con una maleta cargada de libros.

La visión y la práctica solitaria de este docente contrasta con la de los otros colegas del centro que siguen enseñando al modo más convencional, sin salirse un ápice de lo que dicta el programa oficial y el libro de texto, con exámenes absurdos, porque así lo han hecho toda la vida y no hay manera de que salgan de su zona de confort. Son los fieles servidores de una escuela autoritaria que burla el entorno y castiga, expulsa y fomenta el absentismo escolar. Bruno, el maestro protagonista, tiene que lidiar con este panorama, en un barrio de emigrantes del sur golpeados por la pobreza y la desigualdad. ¿Por dónde empezar? ¿Cómo poner orden en un aula dónde las peleas son continuas y poco o nada de lo que les ofrece la escuela les interesa? Y, sobre todo, ¿cómo lograr la asistencia de estos dieciséis alumnos de doce años?

Bruno empieza haciéndoles algunas preguntas para hacerse una idea de sus conocimientos previos y, acto seguido, les invita a hablar de lo que quieran, escribir sobre sus familias y expresar pensamientos y emociones en sus textos: para despertar su curiosidad y para que se sientan más seguros. Le sigue una inmersión en el barrio, un entorno degradado y hasta ruinoso, y las visitas a las familias. Fruto de sus salidas es el enorme mural que cuelgan a la pared sobre la lucertole, tras un estudio a fondo a fondo de la lagartija y la construcción de un vivero donde van colocando los animalitos que encuentran. Otro día asiste a la clase un antiguo ladrón al que los chicos acribillan a preguntas durante unas cuantas horas: ¿Por qué robaba? ¿Por qué dejó de hacerlo? ¿Cómo era la vida en la cárcel.

La delincuencia se convierte en un centro de interés y, como todas las actividades, terminan con la confección de un periódico y un mural: “Contra la ley”, un título decidido entre todos. Una de las palabras clave de este relato pedagógico es Insieme: en común o todos juntos. Así se toman las decisiones, se organiza la clase, se gestiona un pequeño presupuesto y se va construyendo comunidad con la participación activa y responsable de todos.

El tercer episodio (lo componen cuatro en total) arranca con una escena dramática y muy actual: la demolición de unas casas, de las que han sido expulsados sus habitantes que restan a la espera de lograr una nueva vivienda. La lista de espera es larga. Los alumnos, junto a su maestro, presencian la acción de la grúa. Una experiencia tan vivida en carne propia es una excelente ocasión para trabajar a fondo el problema de la vivienda. Tras los dibujos individuales para representar este acontecimiento, el maestro les sugiere que elijan el que les parezca mejor para hacerlo colectivamente en grande, no sin antes preguntarles -como suele hacer siempre- los porqués. Le sigue una lluvia de manos alzadas para entrar en el análisis, y no faltan las propuestas que aconsejan integrar aspectos de unos y otros.

En los debates y textos se investigan cuestiones como estas: ¿Cómo y dónde vivimos? ¿Por qué se dan estas situaciones? Se consultan estadísticas, crónicas periodísticas y se invita a un par de padres para que cuenten la historia del barrio. Todo ello es aprovechado para que los textos definitivos se puedan corregir en el encerado, para aprender a comunicarse, para descubrir nuevas palabras y algunas estructuras sintácticas. Para el título del mural se inventan una palabra muy llamativa: “Las casas de los malestantes”. Como colofón, Bruno introduce una imprenta -una de las técnicas introducidas por el maestro francés Celéstin Freinet- para imprimir los textos y juntarlos en una revista de la que se editan cincuenta ejemplares: para todos los alumnos y para sus familiares. La pasión del maestro se contagia a los chicos. Hay momentos de silencio absoluto y otros de un ruido muy educativo, porque todos quieren tomar la palabra para participar, para dar la opinión o para hacer preguntas y más preguntas.

Este modo de trabajar se repite a la hora de orientar todos los proyectos: desde los oficios del barrio hasta la Segunda Guerra Mundial y el fascismo. En este punto alguien toma un libro de texto y Bruno lee lo que se dice, y al final suelta este comentario: “Apenas nada se dice de la resistencia”. Por ello la investigación se traslada de nuevo a sus vivencias. ¿Cómo la vivieron sus familias? Y Ahí sale todo: el hambre, los campos de concentración, los bombardeos sobre la población civil, la lucha antifascista, etc. Escuchan un disco donde Mussolini, el duce, proclama la intervención de Italia en la contienda y, como otras veces, algunos padres hacen de profesores para contar sus historias. Estos chicos, en un ambiente escolar en el que se sienten escuchados, reconocidos y estimados, toman conciencia de sus capacidades y se convierten en verdaderos productores de conocimiento.

En la dirección de Vittorio de Seta se descubre la huella del cine neorrealista italiano -Luigi Comencini fue su maestro- y de Pier Paolo Passolini, en su interés por retratar el mundo de los olvidados que viven en los extrarradios y en los márgenes de la sociedad. Se filmaron cincuenta horas en cámara de 16 mm y sonido en directo, y el rodaje duró año y medio. Para el papel de maestro se eligió al actor Bruno Cirino, pero los alumnos se escogieron entre los chicos de estos barrios populares: por la mañana asistían al rodaje y por la tarde recibían sus clases habituales. Se dejó un gran margen de improvisación y espontaneidad; y a diferencia de lo que suele hacerse en los rodajes las escenas casi nunca se repetían. La RAI, la radiotelevisión italiana, lo emitió en 1972 como una miniserie de cuatro capítulos de casi cinco horas de duración. La emisión de este historia, que bascula entre la ficción y el documental, tuvo un gran impacto -en el cuarto episodio se alcanzó la cifra de veinte millones de telespectadores- y levantó una fuerte polémica entre los partidarios de democratizar y dignificar la escuela pública mediante alternativas renovadoras y los que veían en ella un mero invento que cuestionaba los cimientos del orden establecido que no conducía a ninguna parte. Al año siguiente se preparó una versión reducida de 135 minutos para la proyección en salas. Y poco después la programó televisión española para la segunda cadena.

Pero si este proceso fue laborioso, también lo fue la fase previa de documentación. La cinta se inspira en el libro de Albino Bernardini: “Diario de un maestro. Un año en Piedralata” (Barcelona, Fontanella, 1974). De Seta tuvo largas conversaciones con su autor, pero también las tuvo con Mario Lodi, autor de El País errado. Diario de una experiencia pedagógica (Barcelona, Laia, 1973) y de Insieme. Un diario de clase ((Barcelona, Laia, 1974), y miembro destacado del Movimento de Cooperazione Educativa (véase el título homónimo de Francisco Imbernón, Barcelona, Laia, 1981), grupo de educadores que, inspirados en la pedagogía Freinet, centran su actividad en la cooperación, en el hacer juntos la escuela y en la investigación del niño y del entorno. Este movimiento, con un fuerte componente comunista y cristiano radical, fue pionero en la renovación de la escuela italiana de las décadas del sesenta al ochenta, con un fuerte compromiso en la recuperación de memoria histórica antifascista. Otros muchos de sus textos fueron traducidos al castellano en aquellos tiempos. Sin duda, cabe destacar la aportación de Francesco Tonucci, asesor de esta serie, muy conocido por la comunidad educativa por sus numerosas conferencias y aportaciones en castellano en defensa del protagonismo de la infancia y por sus libros de viñetas firmados por su alter ego Frato.

Diario de un maestro pude leerse tanto en clave histórica: la de unos años de efervescencia educativa tanto en la Italia democrática como en la España de la transición, como en clave actual: ¿Acaso no hay secuencias en la película que siguen siendo plenamente revolucionarias? Siempre me asaltó una duda: ¿Por qué estas experiencias fueron y siguen minoritarias? Un día el propio Tonucci me dio la respuesta: porque la formación inicial del profesorado se mantiene igual. ¿Sólo en Italia?

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2021/05/04/emancipacion-a-traves-de-la-experiencia/

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Los derechos de la infancia en tiempos de Covid

Por: Jaume Carbonell

  • El 20 de Noviembre se celebró el Día Mundial de la Infancia. Es una ocasión propicia para comentar y denunciar algunas de las transgresiones de la Convención de los Derechos del Niño, que en estos tiempos de pandemia se agravan y se hacen más llamativas.

“A esta hora exactamente hay un niño en la calle.
Es honra de los hombres proteger lo que crece,
Cuidar de que no haya infancia dispersa por las calles,
evitar que naufrague su corazón de barco,
su increíble aventura de pan y chocolate.”

Canción para un niño en la calle, de Mercedes Sosa (del libro Otra educación. Con cine, literatura y canciones. De Jaume Carbonell y Jaume Martínez Bonafé).

En muchos lugares del mundo se suceden cotidianamente estampas como esta de abandono, hambruna y de callejeo sin destino, por mera supervivencia. La Convención sobre los Derechos del Niño, sellada en 1989, sigue señalando estos y otros derechos que los Estados deberían proteger. En efecto, son muchos los niños y niñas que se mueren de hambre, que son explotados mientras trabajan con materiales tóxicos u oficios de riesgo, que se les obligan a empuñar un fusil, que son objeto de abusos y maltratos de todo tipo, visibles e invisibles, sin identidad jurídica (Art. 32, 34 y 38). También son millones los que no asisten a la escuela ni disponen de la mínima atención sanitaria. La Covid-19 se ha añadido a otras pandemias y enfermedades a las que no alcanza la vacunación ni el sistema de salud. Llueve sobre mojado.

Aunque la lista de incumplimientos es larga, vamos a ceñirnos al caso español y a cuatro situaciones de transgresión de derechos que la pandemia no ha hecho más que agravar. La primera se refiere a la situación de pobreza. Según el último informe FOESSA (2018) el número de menores de edad en riesgo de exclusión social asciende al 23%. Es fácil imaginar que dicha estadística, tras la actual emergencia sanitaria, se va a disparar. Los bancos de alimentos, ONG y servicios sociales que tratan de atender las necesidades básicas familiares se ven desbordadas.

Presenciamos escenas televisivas de un dramatismo conmovedor: los desahucios de familias enteras porque no les alcanza para pagar el alquiler. Para las entidades financieras -sin que los gobiernos lo remedien- no existe un mínimo atisbo de solidaridad y compasión en tiempos de crisis aguda. Por otro lado, se restringen las ayudas familiares y para atender necesidades educativas como la adquisición de material o para el comedor escolar. Tampoco se implementan medidas para reducir la tasa de deserción escolar (art.28), pues abundan los casos de absentismo, desconexión digital y otras incidencias que dificultan una educación de calidad para todas y todos.

La segunda situación afecta a los menores extranjeros no acompañados -los llamados menas– que llegan a España desnutridos, tras un viaje en condiciones harto precarias y después de haber vivido experiencias traumáticas: guerras, hambrunas, abusos, maltratos, desaparición de sus padres, raptos de sus hermanas, etc. Son seres humanos a quienes se les ha robado la infancia, extraordinariamente vulnerables y con un alto riesgo psicosocial que, caso de no atenderse, sus problemas se van a cronificar, con la marginalidad a la vuelta de la esquina.

A pesar de que existen programas muy sólidos por parte de algunas comunidades autónomas y asociaciones, así como profesionales muy comprometidos, lo cierto es que ni los recursos de la sanidad pública ni más específicamente los de la salud mental, son suficientes para proteger a estas infancias desvalidas (art.17). Por otro lado, no siempre reciben el trato más adecuado -hay varias denuncias al respecto- en los centros de acogida y protección de menores. Se evidencian vacíos legales y mecanismos de control democrático para garantizar su inclusión social y su transición a la vida adulta y al mercado de trabajo. Las urgencias apremian en un momento que crece el número de menas y todo apunta que aún puede incrementarse más a raíz de las consecuencias del cambio climático, con la progresiva desertización y pérdida de algunos cultivos, sobre todo en los países africanos.

La tercera situación de vulnerabilidad tiene que ver con el desarrollo armónico de la infancia, su salud integral y el derecho al juego (Art. 6, 17 y 31). Niños y niñas fueron sometidos a uno de los confinamientos más estrictos de Europa, sin poder salir de sus casas, jugar al aire libre o asistir a la escuela. Es evidente que tal medida de seguridad trataba de protegerlos del coronavirus –aunque hay suficiente evidencia acerca de su mínimo contagio-, pero al propio tiempo los desprotegía de ansiedades, estrés, dificultades para conciliar el sueño u otras sintomatologías que afectan a su salud mental e integral. Sobre todo, en la niñez de la pobreza, hacinada en pisos reducidos que les impedía la necesaria libertad de movimiento, así como la conectividad con el exterior al no disponer de ordenadores.

Otra circunstancia igualmente perjudicial, que durante la pandemia se ha acentuado, es el uso intensivo de los artefactos tecnológicos y la exposición excesiva a las pantallas. Contrariamente a las bondades educativas que venden las grandes plataformas tecnológicas -no podría ser de otro modo dado los jugosos beneficios que obtienen-, cada día son más los profesionales que, a partir de la investigación y la evidencia científica, señalan los numerosos problemas que suponen para el desarrollo de la infancia y adolescencia: sobre el cuerpo, las emociones y el desarrollo intelectual. El libro de Michael Desmurget (2020), La fábrica de cretinos digitales, lo cuenta con todo lujo de detalles.

Una última anotación interrogativa sobre las medidas que se han tomado en torno a la infancia: ¿En algún momento su voz ha sido escuchada?, pues se trata de otro de sus derechos que puede ejercer ante cuestiones que le conciernen directamente. ¿De qué sirven los órganos de participación en los que está representada la infancia?

Una última situación atañe al interés superior del niño (art. 3) ¿Hasta qué punto se respeta cuando los padres, en nombre de una discutible libertad de elección, terminan haciendo un uso abusivo de esta para imponer lo que sus hijos han de aprender en función de sus intereses particulares, de sus convicciones ideológicas o de sus creencias religiosas? ¿No se está incurriendo en una suplantación de derechos, al no consultar a los niños y adolescentes sus propias elecciones y decisiones? Porque es posible, por ejemplo, que estos prefieran asistir al colegio público del barrio, donde asisten sus amigos, que no desplazarse a un centro privado de la otra punta de la ciudad. O que no les guste tomar clases de religión o asistir a un centro que les separe por sexos, que les clasifique por niveles de rendimiento o que tenga que seguir las clases con una lengua vehicular mediante un currículum diferenciado de la mayor parte del grupo-clase.

Tampoco es de recibo, en el marco de una educación democrática, respetuosa con el pluralismo y abierta a la realidad del entorno, que los padres se opongan a que sus hijos reciban enseñanzas y contenidos que se opongan a sus credos morales y religiosos (véase en este mismo Diario: Pin parental: un ataque a la escuela pública, al pluralismo democrático y a los derechos de la infancia). El conflicto de intereses entre la infancia, la familia y el Estado es sin duda una de las cuestiones más complejas y controvertidas y que, por supuesto, requiere un amplio debate.

Si nos fijamos en el calendario escolar nos daremos cuenta de que está repleto de conmemoraciones mundiales: el día del medio ambiente, del docente, de la mujer, de la infancia, el día de,… ¿De qué sirven estas fechas señaladas -incluso con frecuencia olvidadas- si en el transcurso del año no son objeto de estudio, trabajo y propuestas para ampliar el conocimiento y el compromiso sobre los derechos de la infancia? ¿Qué lugar ocupan en el currículo? ¿Qué actividades e iniciativas se desarrollan en el ámbito de la comunidad? ¿Qué mecanismos de control, más ágiles y democráticos, se establecen a distintos niveles para velar por su cumplimiento? ¿Qué otros derechos habría que legislar para garantizar la protección, la libertad y el desarrollo integral de la infancia?

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2020/11/20/los-derechos-de-la-infancia-en-tiempos-de-covid/

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Diez libros sobre educación, cosecha 2020

Por: Jaume Carbonell

A las puertas de las vacaciones de verano, del curso más raro que nadie recuerda, os ofrecemos algunas posibilidades para pensar y repensar la educación durante las próximas semanas.

Un aprendizaje muy poderoso

Abelleira, A; Abelleira, I. (2020), El latido de un aula infantil, Barcelona: Octaedro.

Al poco de empezar a leer este libro me entraron ganas de viajar a Galicia para conocer la escuela pública de O Milladoiro. En pocos libros he descubierto un cosido tan sólido entre la teoría y la práctica, y entre la ciencia, el arte, el compromiso profesional y la imaginación. El texto está trufado de jugosas metáforas y hay una en particular que les va a las autoras como anillo al dedo: la de lutiers, esos artesanos que tienen en la cabeza todo el proceso de creación, que eligen los mejores materiales y ensamblan las piezas sin prisa y con mucho oficio. Esto es lo que hacen estas dos hermanas maestras, tras muchas lecturas pedagógicas y de otros ámbitos bien digeridas, escuchas y observaciones atentas y propuestas muy bien reflexionadas. No hay actividad sin un sentido y una finalidad.

En esta obra que, en cierta medida, es una continuidad de Los hilos de Infantil con la que obtuvieron el Premio Marta Mata de Pedagogía -tienen unos cuantos más- resuenan los diarios de Mario Lodi, la experiencia de Escuelas Infantiles de Reggio Emilia y de Loris Malaguzzi, los cuatro pilares básicos de la educación del Informe Delors o los escritos de Mari Carmen Díez, quien firma uno de los prólogos -el otro es de Beatriz Trueba-. Como indica el subtítulo “Elogio de la cotidianidad”, se parte de la experiencia del alumnado y de las múltiples oportunidades que ofrece la realidad para proyectarla hacia otros mundos y saberes, en un continuo vaivén de dentro a fuera, mediante un aprendizaje donde se movilizan emociones para la realización de actividades dotadas de musculatura cultural. En este centro bullen las ideas y las propuestas que traen los niños y niñas pero se evita caer en el activismo acelerado sin ton ni son. Estas maestras son muy críticas al respecto y tienen muy claro que la escuela no es una ludoteca ni un parque temático.

Pero tampoco se quedan en lo que sugieren y aportan sus alumnos. Todo ello se trabaja a fondo, y huyen de planteamientos no directivos. Así, cuando se trabajan las aficiones, hay una intervención docente para tratar de cuestionar contravalores como el consumismo, el machismo o el egocentrismo, para enriquecerlas o buscar entretenimientos alternativos con otros valores.

Este rico compendio de didáctica de la proximidad, pegado a la vida y no al corsé de la programación, se estructura en dos partes. La primera contiene los fundamentos: la sístole y diástole de lo cotidiano, el corazón de un grupo con veinticinco corazones diversos, el bombeo hacia la comunidad,… Y la segunda contiene estos diez latidos: ¿Quién soy?, ¿Cómo soy?, ¿Qué me gusta?; ¿Qué hago (en familia)?; ¿Qué cuido?; ¿Qué me pasa?; ¿Qué como?; ¿A quién quiero?; ¿Qué pasa a mi alrededor?, ¿Qué celebro?; ¿Qué me mueve?; ¿Qué aporto?; ¿De dónde vengo? ¿Adónde voy? Siempre con profusión de ilustraciones para visualizar las fases del proceso de trabajo.

En todos estos latidos circulan las diversas identidades infantiles: personal, familiar, consumista, de ciudadanía, de activista cultural, medioambiental y social. Sorprende, por ejemplo, el jugo que se le saca a los nombres de cada alumna y alumno o a las primeras palabras que recuerdan haber pronunciado, jugando con elementos naturales, con números y un sinfín de figuras geométricas y gramaticales, o buceando en los acontecimientos del día de su nacimiento. ¡Y cuánto conocimiento cartográfico adquieren a partir de sus andanzas y viajes! Y en el trabajo medioambiental la actitud respetuosa se combina con el desarrollo del pensamiento: plantar sin gastar, plantar y ahorrar agua, plantar para corroborar o refutar hipótesis, plantar para sanar,…Todo ello lo convierte en un regalo educativo precioso.

La actividad estudiantil en el centro del aprendizaje

Alba-Fernández, Nicolás de; Porlán, R. (Coors.), (2020), Docentes universitarios. Una formación centrada en la práctica, Madrid: Morata.

El impacto de la renovación pedagógica que genera conocimiento relevante y cambios en la manera de pensar y estar en la educación, más allá de las modas, constituye un largo viaje plagado de dificultades, porque las inercias de la enseñanza tradicional están muy arraigadas. Esto sucede en los tramos inferiores del sistema educativo y mucho más en los superiores, como es el caso de la universidad. A ello contribuye el hecho que en la valoración de la carrera docente las formas de enseñar y aprender no figuran como uno de los focos de atención prioritarios. No obstante, desde hace algunos años, hay personas como las que coordinan o colaboran en esta obra coral, que se han puesto las pilas para tratar de revertir esta situación desde la Universidad de Sevilla en la que trabajan. Esta preocupación ya quedó reflejada en otro libro con estos y otros autores [Porlán, R (Coord), (2017), Enseñanza universitaria. Cómo mejorarla, Madrid, Octaedro]. La base del libro objeto de la reseña la constituye el Programa de Formación en Innovación Docente del Profesorado de la Universidad de Sevilla (FIDOP) del que tanto Alba-Fernández como Porlán forman parte de su núcleo impulsor. El enfoque metodológico que promueven rompe con el paradigma hegemónico que gira alrededor de la materia y el profesorado para centrarse en el aprendizaje y en la actividad del estudiante En los primeros capítulos se exponen estudios y evidencias internacionales y nacionales que muestran la mayor efectividad de este último enfoque, sobre todo el uso de metodologías activas frente a las clases magistrales, combinando en algunos casos enseñanza presencial y online.

Entre estas modalidades alternativas cabe mencionar la que firman Encarnación Soto, Ángel Pérez Gómez y Cristina Rodríguez Robles: “Aprender a enseñar en la universidad; de la Investigación Acción (IA) a la Lesson Study (LS)”. Se trata de estrategias muy adecuadas para la formación inicial del profesorado en las que se funden la tradición centenaria de la LS japonesa con la más reciente de la IA anglosajona teorizada por John Elliot. En ambas están presentes la integración del pensamiento y la acción, las relaciones horizontales cooperativas y de apoyo mutuo y la incorporación del profesor como investigador de su propia práctica. Ah, y todo empieza con una pregunta. Otra de las colaboraciones versa sobre los cinco principios para una formación del profesorado basada en la idea de Scholarsship of Teaching and Learning.

La segunda parte incluye una detallada y sustanciosa explicación del FIDOB, que se materializa en los llamados ciclos de mejora en el aula con módulos de este estilo: ¿Cómo es mi enseñanza? ¿Qué metodología quiero seguir en el ciclo de mejora? ¿Qué contenidos quiero que aprendan mis estudiantes? o ¿Cómo seguir mejorando? Y, sobre todo, se relatan los resultados obtenidos tras un primer estudio para detectar cómo han progresado los diversos modelos docentes: el modelo transmisivo, el transmisivo abierto a los estudiantes, el de resolución de problemas cerrados y el modelo constructivista e investigativo, el más decididamente centrado en el aprendizaje y las actividades del alumnado. Se pone de relieve cómo las dificultades se agudizan para ir transitando del primero al último. La obra se cierra con un par de estudios de caso de un ciclo de mejora en Ciencias de la Educación y en Ciencias y Tecnología.

Es de agradecer el encomiable esfuerzo de estos autores por tratar de transformar la educación en todos los tramos educativos -ahora toca la docencia universitaria pero no se olvidan de los otros tramos inferiores- a partir de una premisa que nunca debería olvidarse: enseñar la asignatura no basta.

Los caminos de la lectura son infinitos

Centelles, J. (2020), El abrazo de la literatura, Barcelona, Graó.

El autor lleva toda la vida metido de lleno en eso de la literatura infantil: como maestro, formador, asesor, escritor de cuentos, articulista y ensayista. Cabe destacar que con La biblioteca, el corazón de la escuela obtuvo el Premio Rosa Sensat de Pedagogía 2004. Mantiene un blog de gran interés y actualidad, La invitación a la lectura. Su pasión por la lectura la muestra tanto en el seno de la institución escolar como fuera de ella, dinamizando proyectos y experimentando un montón de itinerarios lectores para infantil y primaria que, en buena medida, constituyen la materia de este libro. En él se destila la cultura lectora de Centelles -amplia y diversificada- así como el dominio de un gran compendio de estrategias metodológicas para impulsar la lectura. No parte de un posicionamiento pedagógico o didáctico específico, sino que sus propuestas viajan por lugares muy plurales. Aunque, eso sí, dentro de un paradigma netamente renovador.

En la primera parte, a modo de marco teórico, se sientan algunos principios: “La lectura nos ayuda a ordenar el pensamiento, nos hace más libres y nos permite vivir mejor”. La lectura, en efecto, impulsa la curiosidad, provoca preguntas, nos ayuda a conocernos mejor y a comprender los entornos más próximos y lejanos, y es también una apuesta contra el silencio y el olvido. De ahí surge la necesidad de construir sólidos y continuos andamiajes para que toda la infancia pueda acceder a los libros, sacándoles el máximo provecho. Con lecturas compartidas, guiadas e independientes, con planes lectores y bibliotecas bien dotadas y animadas, con el acompañamiento de las sabias teorías de Vygotski, Piaget o Chomsky, aprovechando todos los recursos analógicos y digitales, y aprendiendo críticamente de las diversas prácticas. El autor insiste en no desaprovechar ninguna oportunidad o registro que enganche a la lectura.

La segunda parte, más extensa y muy bien sistematizada, se estructura en cinco bloques, que van de lo personal o lo general y que incluyen diversos temas con lecturas destinadas a estas franjas de edad: 3 a 6 años, 6 a 9 años y 9 a 12 años. En total, hay 45 libros con sus correspondientes propuestas didácticas. La adquisición y progresivo dominio del lenguaje -la madre de las competencias básicas- ayuda a la infancia a comprender lo que vive y a educarse en unos valores. Por tanto, se trata de articular algo tan esencial como competencias, contenidos y valores en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Algo quizás obvio, pero que con frecuencia se olvida.

Los libros elegidos hablan del crecimiento interior, de filosofía cotidiana, de sentimientos que están muy presentes como los miedos o la muerte, de la familia, de los amigos que siempre están ahí, de la escuela, de la guerra y la paz o de la ecología. Y las propuestas didácticas, de lo más variopintas, entran en relación con las diversas áreas de conocimiento. Así, se les propone hacer una película de animación, colorear piedras, escribir pensamientos filosóficos sobre cintas que se anudan en las ramas de un árbol, reflexionar sobre la función de los números, jugar a las cartas o al bingo, imaginar otros finales, confeccionar carteles con distintas tipografías, escribir cartas a amigos imaginarios, proyectar las sobras de sus siluetas, organizar paseos en busca de pájaros, etc.

Lecturas que se proyectan y enriquecen las vidas del alumnado y que les ayudan a ampliar su mirada hacia lo que ocurre a su alrededor. “Para que sean mejores personas y puedan escribir algún día una buena historia colectiva”.

Contra la ofensiva neoliberal de la privatización

Díez Gutiérrez, E. (2020), La educación en venta, Barcelona: Octaedro.

Este autor combina la actividad académica como profesor titular en la Facultad de Educación de la Universidad de León con el activismo social muy intenso. Participa en el Foro por la memoria histórica de León, en el grupo de hombres por la igualdad, en el Foro de Sevilla por otra política educativa y es coordinador del Área Federal de Educación de Izquierda Unida. Ha publicado unos cuentos libros de ensayo político y educativo. Su último título, Neoliberalismo y educación La construcción educativa del sujeto neoliberal (2018) es, en cierta medida un precedente del presente libro.

El autor parte de dos premisas que iluminan el conjunto de la obra. La apuesta inequívoca por una escuela pública, inclusiva, ecológica, integral, democrática… al servicio del desarrollo integral de las personas y no del mercado. Y el foco no dirigido a las cuestiones técnicas y metodológicas del “cómo lo hacemos” sino en las finalidades: en el “para qué educamos”.

La primera parte: “Del derecho social a la inversión individual”, disecciona cómo el neoliberalismo penetra en el mercado educativo mediante mecanismos como la consideración de lo privado como servicio público, la consolidación de un supermercado educativo, el mito del libre elección de centro o la financiación pública de intereses privados. En este sentido, denuncia la existencia de la doble red pública-privada concertada que se fue tejiendo durante los gobiernos del PSOE y del PP. A partir de ahí, señala las consecuencias derivadas de estas políticas: segregación educativa y social, exclusión de inmigrantes y minorías y la expulsión de la diversidad. Una de las causas que explican esta situación, sostiene Díez, es el rechazo a la mezcla social y a la necesidad de diferenciarse por parte de las clases altas y medias para mantener su estatus y privilegios de clase.

En la segunda parte entra de lleno en la educación en venta, mostrando de manera incisiva y documentada cómo la ofensiva neoliberal en algunos países -Estados Unidos y Chile son dos casos harto emblemáticos- ha supuesto el desmantelamiento de la escuela pública y su sustitución por una escuela privada cada vez más favorecida (recortes, conciertos, cheques escolares, donación de suelo público, desgravaciones fiscales,..). Se entiende que el neoliberalismo supone una combinación de la renuncia del Estado hacia la escuela pública y el derecho a la educación de todas y todas en clave inclusiva y con la emergencia de grandes multinacionales, plataformas digitales, patrocinios empresariales y fundaciones -la nueva filantropía- en la gestión de los centros y otros servicios educativos, así como en el control de los contenidos y materiales curriculares.

El libro de cierra con el apartado “La universidad en ventas”, donde se pone de relieve el crecimiento de la universidad privada, con altos índices de rentabilidad en contraste con las restricciones a la pública, así como la acentuación de la carrera darwinista y competitiva y lo que califica de deudocracia universitaria, la deuda acumulada por los estudiantes desde hace algunos años. Para Enrique Díez la “Universidad Empresarial S.A” ha dejado en la cuneta a miles de estudiantes en los últimos tiempos. “Lo prioritario no es compartir libremente el saber y el conocimiento”. A esta degradación de la enseñanza superior añade la precarización docente -la inseguridad y condiciones de trabajo del profesorado asociado- y la investigación infrafinanciada. Un panorama que no invita al optimismo, a no ser que se revierta radicalmente el modelo mediante el impulso de lo común y lo público, como se apunta en el epílogo.

Una mirada seductora y esperanzada

Funes, J. (2020), Quiéreme… pero necesito que me cuentes más, Barcelona: Destino.

No conozco a nadie que haya escuchado, investigado y hablado tanto con y sobre los adolescentes como Funes. Que consiga ponerse tan pegado a su piel. Y, además, que haya sabido explicarlo tan bien: los títulos y subtítulos son un ejemplo del mejor periodismo de divulgación. Por eso no es extraño -aunque no deja de ser insólito en este mundo de la educación- que haya vendido más de 25.000 ejemplares su libro anterior, o que llene espacios hablando con madres y padres desconcertados con sus hijos adolescentes en tiempos tan complejos y mutantes, y que una persona le suelte: “Soy madre de un adolescente, me ha encantado hablar contigo, las familias echamos mucho de menos que nos orientes sin estridencias, con calma, ayudándonos a mirar, a entender”. Vaya, que Jaume Funes es un auténtico influencer.

Esto es lo que hace este psicólogo que viaja continuamente por todos los espacios adolescentes de socialización, virtuales y presenciales. en busca de su identidad : orientarles y seducirles pero sin imponer normas y recetas, ayudándoles a gestionar sus vidas con más preguntas que respuestas, recabando presencias adultas y redes de apoyo dentro y fuera de la institución escolar, ayudándoles a gestionar sus malestares y bienestares para que la felicidad sea posible. A lo largo del libro siempre planea esta pregunta: ¿quién, dónde y cómo ocuparse de ellos? También en todos los casos le acompaña este principio de actuación: “Comprender no quiere decir justificar, mirar no quiere decir contemplar impasibles, descubrir sus argumentos no quiere decir que no tengamos que aportar los nuestros”.

Antes de entrar en materia nos advierte de algunos apriorismos y peligros que convendría desterrar como el hecho de mirar realidades nuevas con ojos envejecidos, de recrearse en miradas culpabilizadoras y asustadizas sin atender al contexto y a las raíces, de las clasificaciones y comparaciones o de estar más pendientes de la observancia de los protocolos que de sus vidas.

Las nuevas cuestiones que aborda se condensan en cinco apartados. El primero, “Aprender el placer de querer, dar besos y abrazos”, versa sobre cómo educar para el logro de una sexualidad sana, humanizadora y feliz, de cómo se construye socialmente y se vive, sobre un cuerpo con deseos y deseado, de amores y desamores, de cómo influyen las series y el porno y cómo pueden gestionarse. Se incluyen propuestas educativas para afrontar los saberes y experiencias de las diversas sexualidades. Nunca faltan algunos consejos a título de conclusión: “No dejes que te impongan las prisas”; “No dejes que te lo simplifiquen”; o “No te muestres egoísta”. Le sigue el capítulo “Aprender a descubrir qué lugar han de ocupar las drogas en la vida”, donde insiste en la necesidad de pasar del discurso alarmista al de la preocupación útil, siempre con una mirada analítica -que entra en los efectos de las diversas drogas sobre sus comportamientos- pero esperanzadora. Su propósito es que los adolescentes aprendan a convivir con el alcohol y con otras drogas.

En “Educar a personas en línea, que viven en red”, el autor hace una inmersión a fondo en los nuevos artefactos y códigos comunicativos de la adolescencia y, dejando siempre de hablar del mundo digital como un problema, les lanza un reto: que no olvide que fuera de la pantalla hay vida y que sea ella la protagonista de gestionar la vida conectada. En los dos últimos apartados se adentra en el qué hacer al término de la ESO en la educación de adolescentes con infancias en las que todo se rompió.

Al final de todo dice Funes. “Esta es la última página del último libro que escribiré sobre ellos (los adolescentes)”. No me lo creo, porque ahora tiene una magnífica oportunidad de completar esta trilogía con un nuevo título: “¡Lo que hemos aprendido de la adolescencia confinada!” Espero que la editora le convenza de nuevo.

Mejorar las escuelas con una sólida cooperación

Hargreaves, A; O´Connor, T. (2020), Profesionalismo colaborativo, Madrid: Morata.

“Los grupos sólidos fomentan las decisiones compartidas, pero también apuntalan, informan y mejoran los juicios profesionales individuales”. E impactan sobre la mejora del aprendizaje estudiantil. Esta son dos de las tesis nucleares de esta obra que en su subtítulo recoge la misma idea: Cuando enseñar juntos supone el aprendizaje de todos. En efecto, el profesionalismo colaborativo que los autores presentan, investigan y someten a discusión, supone una continua retroalimentación individual y colectiva que va más allá de la mera colaboración profesional. Supone una modalidad más profunda, rigurosa y sostenida de colaboración profesional a la hora de compartir sueños, retos y proyectos. Así, se enriquecen la autonomía, eficacia, investigación, responsabilidad e iniciativa colectivas, al tiempo que se fortalece el diálogo mutuo, el trabajo conjunto, los propósitos comunes y la colaboración con los estudiantes.

Para explicar en qué consiste esta colaboración docente enriquecida se seleccionan cinco casos que llevan unos años funcionando. El primero es el estudio de una clase abierta en un centro de educación secundaria de Hong Kong. Se trata de una variante de la lesson study, una tradición muy asentada en Japón donde maestros y maestras observan las lecciones de los demás. En este centro cada profesor imparte al menos una clase abierta una vez al año. La observación de los visitantes y la posterior reflexión compartida sirven para perfeccionar el proceso de enseñanza y aprendizaje. La segunda experiencia parte de una red de planificación curricular de escuelas rurales en el Noroeste del Pacífico de Estados Unidos. Se preparan lecciones, unidades de trabajo y proyectos con el fin de promover el compromiso del alumnado con su aprendizaje académico y comunitario. Entre los proyectos se citan un par de enorme interés: cómo escribir y defender alegatos para desarrollar el razonamiento y cómo utilizar los teléfonos inteligentes para narrar la vida en sus comunidades rurales con el objeto de potenciar el orgullo de pertenencia. El tercer relato discurre en una escuela noruega donde está muy consolidado el trabajo cooperativo entre docentes y estudiantes, y se conjugan estos verbos: comunicarse, colaborar, participar, explorar, investigar y crear. Sorprende gratamente la relevancia que le otorgan a la naturaleza y a la conversación, pues las asambleas de toda la escuela se celebran siempre fuera, incluso en pleno invierno.

Otra experiencia de transformación pedagógica colaborativa es la Red Escuela Nueva formada por 25000 escuelas para comprometidas con la paz, el bienestar y la democracia. Esta pedagogía colaborativa convierte la vida del bosque en un aula multigrado con observatorios de aves, huertos y diversos espacios de investigación, donde se combina juego y trabajo. El último caso expuesto es el de las comunidades de profesionales de aprendizaje, en uno de los distritos más remotos de Ontario con un alto porcentaje de alumnado aborigen. Andy Hargreaves como asesor del ministro de Ontario ha contribuido a impulsar esta investigación colaborativa que se fundamenta la excelencia, la equidad y el bienestar, y que conecta la naturaleza o un deporte tan popular en este país como el hockey para involucrar al alumnado.

Esta obra, tan oportuna para hacer realidad una colaboración intensa que supere el aislamiento docente, las mediaciones burocráticas de las administraciones educativas y los mecanismos de participación artificiosos, se cierra con tres preguntas clave respecto a la transformación educativa: ¿Qué debemos dejar de hacer?; ¿Qué debemos seguir haciendo? ¿Qué debemos comenzar a hacer?

Una seductora defensa de la ortodoxia pedagógica tradicional

Luri, G. (2020), La escuela no es un parque de atracciones, Barcelona: Ariel.

Este profesor de filosofía de secundaria, ahora ya jubilado, desde que publicó La escuela contra el mundo, se ha convertido en uno de los referentes mediáticos más reconocidos. Ha seguido escribiendo ensayos y columnas de opinión tanto en el ámbito filosófico como educativo, y actualmente colabora en el proyecto Aprendemos juntos. De entrada cabe decir que se trata de un libro trabajado, donde el autor pone a flote su vasta cultura, que tiene diversas capas de lectura y, sobre todo, sirve para promover el tan necesario como ausente debate pedagógico.

Existe una tendencia actual a relativizar los conceptos, categorías y modelos por aquello de la evolución, la complejidad y el no caer en maniqueísmos. La comparto, pero no por ello hay que renunciar a decir las cosas por su nombre para no desorientar al público lector y contribuir aún más a la ceremonia de la confusión. ¿Por qué sostengo que Luri es un gurú de la pedagogía tradicional? Porque en todas las definiciones consultadas en torno a este modelo aparecen estos atributos que desarrolla a lo largo del libro: defensa del código disciplinar frente a los ensayos globalizadores, de los contenidos frente a las competencias, de la transmisión de la herencia de una cultura común frente a otras narrativas culturales y procedentes de diversos “ismos”, de la teoría y la materia de estudio frente a experiencia cotidiana del alumnado adquirida en su entorno, del predominio de la racionalidad frente a la emotividad, de la memoria y la disciplina frente al aprender haciendo y jugando. El autor apuesta por una defensa del conocimiento poderoso -como reza el subtítulo del libro- porque entiende que hay evidencias científicas que demuestran su superioridad absoluta frente a las propuestas innovadoras, a lo que llama la ortodoxia pedagógica que considera hegemónica. Sostiene que es la única manera de sacar a la escuela de la ignorancia, al descender la exigencia cognitiva y, por tanto, el nivel educativo, pese a aumentar los años de escolarización

Un par de aclaraciones: el modelo pedagógico tradicional adquiere diversas variantes, en muchos casos se ha modernizado y perfeccionado, y la conservación de sus esencias originarias se plasma en contextos y posicionamientos políticos variopintos: desde los más progresistas y hasta los más reaccionarios. Lo mismo podríamos decir de las pedagogías innovadoras que hace ya un siglo aparecieron con otras denominaciones, que han adquirido múltiples expresiones con diverso grado de estancamiento o renovación. También en ellas cabe de todo: desde discursos y prácticas promovidas por el neoliberalismo y el capitalismo cognitivo para asentar su poder, hasta las prácticas renovadoras que apuntan a una trasformación social, en clave de equidad y justicia social. Y por supuesto, las innovaciones están afectadas por las modas y, con frecuencia, se convierten en malas fotocopias o desarrollan un activismo sin ton ni son. En esto Luri lleva toda la razón: la bondad de un método depende del grado de rigor con que se aplica. Hablamos, por supuesto, de modelos porque, en la práctica, sabido es que el profesorado en su aula hace lo que quiere o lo que puede siguiendo escrupulosamente un modelo o la mezcla de varios, y su aplicación depende de su competencia profesional, de su grado de compromiso y de las condiciones de educabilidad.

Se trata de una obra que recoge numerosos argumentos y datos para corroborar la tesis de la superioridad del modelo tradicional, que confronta continuamente con la innovación, pero se olvida por completo de mostrar las evidencias científicas –que también son numerosas- que revelan todo lo contrario. Una de las claves para ahondar en el debate es preguntarse qué se entiende en ambos casos sobre conocimiento poderoso: sobre qué ingredientes educativos se sustenta, a qué se le presta más atención y qué se entiende por calidad de la enseñanza. Porque no hay duda que los aprendizajes sólidos y los conocimientos poderosos llevan también el sello de la innovación o de la renovación pedagógica y no son espejismos (en una de las críticas de este dossier tenemos un caso elocuente de ello: El latido de un aula infantil, de las hermanas Abelleira) .

Hay apartados muy sugerentes y bien cosidos, siguiendo la estela de la psicología cognitiva, como el que analiza el boom de la neurocencia donde , entre otras lecturas, se cuestiona que derive en neurodidáctica y tenga recorrido en la práctica educativa, el uso y abuso de la inteligencia emocional y de las inteligencias múltiples que atribuye al antiintelectualismo, la manera cómo se configuran las diversas memorias –de trabajo o a largo plazo-, la visión de Dewey en torno a la experiencia -uno de los autores que se presta a más interpretaciones-, el aprendizaje a partir del error o la centralidad que concede al lenguaje. “Todo profesor es profesor de lengua”.

Mención aparte merece el tratamiento del excelente capítulo sobre el capitalismo cognitivo. “Este no es un producto de Google, sino que Google es un subproducto del capitalismo cognitivo. Y no, desde luego, el más fiable”. Tras analizar críticamente la colonización tecnológica de la educación por parte del poder -más consumo no equivale a más innovación- señala uno de los temas más preocupantes de futuro si no mejora sustancialmente la formación científica: la previsible y profunda brecha entre los trabajadores altamente cualificados y los poco cualificados, cuestión que está polarizando el interés de pensadores tan renombrados como Harari (21 lecciones para el siglo XXI, 2018).

En contraposición, hay cuestiones sobre las que Luri pasa de puntillas, simplificando a veces hasta la caricatura como es el caso del pensamiento crítico y de Pablo Freire, el análisis sobre el cambio climático, el trabajo por proyectos o el trabajo en equipo y colaborativo, del que, por cierto, existen sólidas evidencias respecto a cómo facilitan la adquisición del aprendizaje.

Lo decía al principio: este libro da para abrir debates de enorme interés y calado, algunos ya sugeridos. Ahí van otros: ¿Hasta qué punto el conocimiento y el currículo no se enriquecen con la nuevas narrativas culturales, locales y universales? ¿Tiene algún sentido seguir contraponiendo contenidos, competencias o habilidades, emociones y valores? ¿Cómo provocar la motivación -forma parte de la emotivad- para enganchar al alumnado al proceso de aprendizaje? ¿Qué criterios se eligen -y quién los fija- para evaluar tanto los procesos -hay quien dice que forma parte del aprendizaje- y los resultados? ¿PISA, visto lo visto, debe ser el único referente de medición de la salud de los sistemas educativos? ¿Hasta qué punto el soporte empírico de las diferentes metodologías no está connotado ideológicamente? ¿Qué hacer para qué la investigación educativa esté más atenta a las prácticas pedagógicas para sortear tantas y tantas ignorancias? Podríamos continuar con muchas otras preguntas.

Ya para terminar. Al final del libro se incluye una cronología de las ideas pedagógicas. Sorprende no encontrar ninguna referencia a la reforma educativa de la II República y al plan profesional del Magisterio -reconocido en su momento por media Europa y aún hoy no superado en nuestro país – ni al Informe Delors sobre los cuatro pilares de la educación, uno de los documentos más citados. ¿Olvido involuntario o intencionado?

Promover y rescatar proyectos de vida

Menéndez, P. (2020), Escuelas que valgan la pena, Buenos Aires: Paidós.

En la tradición jesuítica conviven en España y en Latinoamérica la educación destinada a las élites y la que se ocupa de las clases populares y de sectores socialmente vulnerables. Pepe Menéndez, con quien hemos mantenido apasionadas discusiones, siempre ha trabajado en la trinchera de estos últimos centros. Lo hizo primero como director del Colegio Joan XIII del barrio de Bellvitge (Hospitalet del Llobregat) y lo hace ahora acompañando procesos e instituciones educativas, sobre todo latinas. Entremedio participó activamente -fue uno de sus impulsores e ideólogos- en el proyecto de transformación educativa Horizonte 2020 para la red de Colegios de Jesuitas, un referente pedagógico que convocó en su momento –ahora su impacto mediático ha menguado- todas las miradas: desde las más entusiastas a las más críticas.

El autor, sea en su calidad de docente de aula o de directivo, nunca ha dejado de acompañar al alumnado, sobre todo de secundaria. Calcula que ha sido tutor de un millar de adolescentes. Se dice pronto. Siguiéndolos dentro y fuera de la institución escolar, acercándose a las raíces donde se conforman las identidades personales. Siempre le ha concedido una importancia central a este espacio, tratando de que la visión personal y global del alumno prime por encima de la meramente académica: “pongamos las luces largas en acompañar proyectos vitales más allá de la responsabilidad de certificar expedientes académicos”. Algo que le ha producido largas discusiones con sus colegas y unos cuantos quebraderos de cabeza. Para él la mejor escuela es la que dedica esfuerzos para crear un ambiente de altas expectativas relacionales y de aprendizaje.

La obra la conforman un conjunto de relatos a modo de breves fragmentos de vida donde emergen vivencias, secuencias que evolucionan desde la presentación del conflicto hasta su resolución, preguntas, dudas, reflexiones y principios que dibujan el sueño de la transformación educativa a la que se llega dándole muchas vueltas, compartiendo saberes, colocando siempre al alumnado en el centro del proceso educativo y con un sólido compromiso profesional y social. Son historias que cuenta desde su experiencia docente, desde su gestión como director adjunto del proyecto Horizonte 2020 o de las conversaciones que mantiene con educadores chilenos, colombianos o argentinos en contextos vulnerables de pobreza y violencia. En espacios de dolor y miseria donde siempre anida la esperanza, siguiendo el lema freiriano de convertir las dificultades en posibilidades”.

Estos episodios de historias de vida están presentes en estos cinco grandes bloques: la mirada del profesor, el proyecto vital del alumno, la pedagogía, el liderazgo en la escuela y la dimensión comunitaria. En cada uno de ellos se desarrollan preguntas como estas: ¿En qué nos fijamos cuando miramos a nuestros alumnos? ¿Somos conscientes de que la consideración que tenemos de los alumnos determina la suya propia? ¿Aprendemos desde lo que somos o desde lo que deberíamos ser? ¿Cómo podemos crear condiciones para el aprendizaje en entornos vulnerables? ¿Tenemos en cuenta la cultura y el lenguaje de las familias al relacionarse con ellas?

La transformación educativa sea asocia a la predisposición para la escucha y la comprensión de las ideas previas del alumnado, la creación de espacios de relación y contextos de aprendizaje seguros y motivadores, a las metodologías que parten de las rompen con la rigidez del sistema y que suponen un cambio cultural profundo o a la creación de puentes entre la escuela y la comunidad.

El libro se lee muy bien y gana en intensidad y autenticidad a medida que avanza, cerrándose con un relato precioso del propio Menéndez de cuando era estudiante y el padre Ignacio Vila le abrió los ojos a la educación que ahora con tanta pasión defiende.

Investigación y práctica educativa

Ruiz Martín, H. (2020), ¿Cómo aprendemos?, Barcelona: Graó.

Este docente e investigador, director de la International Teaching Foundation, lleva veinte años desarrollando proyectos de mejora de la educación desde una perspectiva cognitiva de la educación y a partir de metodologías basadas en evidencias científicas. Su propósito es construir puentes entre cómo las personas aprenden, la intervención docente y la práctica educativa. Porque “enseñar es ayudar a aprender”. El foco de estudio son los procesos de enseñanza y aprendizaje, lo que realmente ocurre dentro del aula, analizando el impacto de los diversos factores y variables que intervienen. Apuesta por el método científico como antídoto a los sesgos cognitivos de nuestras visiones de la realidad.

En los primeros compases -“Los procesos cognitivos del aprendizaje”- se procede a una descripción pormenorizada de los componentes, organización, procesos y reorganización de la memoria, que conducen a tres cuestiones clave: la transferencia del aprendizaje, la memoria de trabajo y el aprendizaje profundo. De entre las diversas memorias, destaca la que se asienta en el largo plazo, activando las ideas y conocimientos previos -en clave constructivista- y las diversas conexiones. Sostiene que la superioridad de los métodos activos está bien documentada en la investigación educativa, y se obtienen los mejores resultados cuando es el docente quien guía las experiencias. También cuando se promueve en aprendizaje significativo o con comprensión. En este sentido propone sustituir el conocido lema de John Dewey del learning by doing (aprender haciendo) por el learning buy thinking (aprender pensando), en una clara alusión al mero activismo pedagógico.

En “Los factores socioemocionales del aprendizaje” se detiene a estudiar minuciosamente cómo se modulan las emociones y la importancia de la motivación, la gran olvidada de la educación tradicional, sobre todo en la enseñanza media y superior, siendo “un factor clave para promover el aprendizaje de nuestros alumnos”. Porque a cuanta más motivación, más esfuerzo; de ahí la importancia de impulsar las condiciones y estrategias necesarias para provocarla. Igualmente relevantes son las aportaciones en torno a las creencias, estas estimaciones subjetivas sobre la realidad, que influyen en las expectativas, en la motivación y en el rendimiento y resultados académicos. Todo ello promueve una mentalidad de crecimiento y un aprendizaje profundo. Por ello propone actividades de aprendizaje secuenciadas y objetivos de aprendizaje progresivos, con diversas oportunidades para que el alumno compruebe que avanza (a eso se llama andamiaje cognitivo y motivacional). Ruiz Martín piensa que esto no supone reducir el nivel de exigencia. “No podemos reducirlo todo al esfuerzo. El esfuerzo por sí solo muchas veces no es suficiente y, sin embargo, esforzarse mucho y fracasar resulta muy frustrante”. Otro dardo contra la escuela tradicional

Tras destacar la dimensión social del aprendizaje y, más en concreto, los beneficios del aprendizaje cooperativo, se centra en la autorregulación cognitiva y emocional y a la resiliencia. El último bloque se dedica a tres procesos clave de la enseñanza: la instrucción -directa y por descubrimiento- el feedback -que promueve mentalidades fijas y de crecimiento- y la evaluación, apostando por la modalidad formativa, más proclive a la evaluación para el aprendizaje que a la mera evaluación del aprendizaje.

Se trata de un texto muy sólido y valioso, que ordena cuestiones conocidas y otras novedosas, combinando el necesario rigor científico con el carácter divulgativo, apoyado por una ingente cantidad de artículos de referencia, ejemplos, ejercicios y experimentos.

Una profesión tan cuestionada como desconocida

Santos Guerra, M.A. (2020), ¿Para qué sirven los pedagogos?, Madrid: Catarata.

Es uno de los promotores más activos de la renovación y la transformación educativa, primero ejerciendo la docencia en colegios e institutos y, posteriormente, en la Universidad de Málaga, de la que es catedrático emérito. Ha escrito más de cuarenta libros y otros tantos como como coordinador y coautor, prodigándose como conferencista en diversos países, sobre todo en Argentina, donde es padrino pedagógico de varias escuelas. Desde 2004 escribe una columna semanal en La Opinión de Málaga.

Uno de los rasgos más singulares de Santos Guerra es su escritura amena y personal, alejada de los cánones del academicismo habitual -es capaz de hacer fáciles los conceptos más difíciles y complejos-, siempre acompañada de un sugerente e irónico anecdotario. Tampoco falta en esta ocasión

La lectura de esta obra tiene dos planos. El primero se ocupa de los conceptos procesos básicos que fundamentan la pedagogía, a caballo entre la ciencia y el arte: educación, instrucción, calidad de la enseñanza, la escuela como escenario de la educación, las señas de identidad de la escuela pública, las distinciones entre cambio y mejora, etc. Sostiene este sabio profesor que el camino de la mejora y de la dignificación educativa no transita por las sendas del neoliberalismo de la individualidad y la competencia, del autoritarismo y la tecnocracia que restan autonomía al profesorado o de la burocracia que paraliza la creatividad. Por el contrario. sostiene que educación es una tarea demasiado importante, apasionante y hermosa para que quede atrapada en estas redes y no busque el desarrollo de sus valores éticos de libertad, solidaridad y justicia social, porque quien educa “tiene la autoridad de quien ayuda a crecer, no el poder de quien aplasta, silencia, atemoriza, ridiculiza o castiga”. Un crecimiento que moviliza todas las dimensiones del humano en un espacio compartido lleno de oportunidades de aprendizaje ligados a la vida.

El autor diferencia con nitidez diversos modelos pedagógicos y por eso no entiende que a los pedagogos -sin discriminar sus posicionamientos y actuaciones- se los ponga todos en el mismo saco y se les acuse injustificadamente de perpetrar todos los males del sistema educativo actual. La literatura sobre el cuestionamiento de la función del pedagogo no para de crecer en los últimos tiempos. Y aquí viene la segunda lectura de la obra: definir la tarea del pedagogo, que es la de investigar, asesorar, planificar, orientar, desarrollar y evaluar los procesos diversos de educación que tienen lugar en todas las etapas y situaciones de la vida, en espacios diversos, dentro y fuera de la escuela. Le siguen una serie de anotaciones sobre sus estudios, desarrollo profesional y salidas profesionales, un amplio abanico de actividades relacionadas con la orientación educativa, las necesidades educativas especiales -pedagogía terapeútica, delincuencia, drogodependencias, cárceles,…-, la docencia en diferentes áreas, la educación a lo largo de la vida, la formación para el empleo, la consultoría pedagógica o la educación no formal. La descripción es amplia pero se echa en falta un trabajo de campo sobre la opinión de los pedagogos en ejercicio en estas diversas áreas, así como un análisis de los puestos compartidos con otras figuras profesionales.

El cierre del libro recoge las respuestas breves de estudiantes de 3º de Pedagogía a la pegunta: “¿Por qué quiero ser pedagoga o pedagogo?” Hay un par de deseos recurrentes: cambiar el mundo y la educación, y ayudar a otras personas a que aprendan y crezcan. “Porque quiero ser feliz haciendo felices a los demás”.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2020/07/08/diez-libros-sobre-educacion-cosecha-2020/

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Decálogo para la vuelta al cole (en septiembre)

Por: Jaume Carbonell

En cada lugar será distinta porque es difícil prever cual será el viaje del coronavirus: qué paradas realizará y con qué intensidad habitará en cada una de ellas. Toda cautela es poca pero la responsabilidad no puede derivar en miedos que nos paralicen e impidan el ejercicio de derechos tan fundamentales como el de la educación. Con el deseo que este se aplique con la máxima normalidad ahí van diez propuestas. (Igualmente son válidas en otros países con otro calendario lectivo).

1. El pleno derecho a la educación solo puede ser presencial.

Por encima de todo hay que atender el interés superior de la infancia (y, por extensión, el de la adolescencia y la juventud). Es el espacio donde se trabaja la igualdad de oportunidades, se desarrolla la educación integral, se opera el proceso de socialización y se combate el fracaso escolar. El profesorado ha de formarse y actualizarse al máximo con la tecnología, pero no para sustituir la presencialidad sino para enriquecerla, porque la modalidad online no es educación sino mero aprendizaje o instrucción. Es un recurso que cabría utilizar solo en casos extremos, muy extremos. Y no debería repetirse lo que sucedió en algunos países, donde las escuelas fueron el primer servicio en cerrar y el último en abrir.

2. El alumnado más vulnerable debe recibir una atención especial.

El período de excepcionalidad sin escuela ha agudizado las desigualdades educativas y, más en concreto, la brecha digital: falta de conectividad, carencias telemáticas por parte del alumnado, escaso apoyo docente o familiar, condiciones de habitabilidad,… Porque la COVID-19 sí entiende de clases sociales, y se ceba especialmente en la pobreza, donde el porcentaje de abandonos temporales es preocupante. Es preciso organizar todo tipo de apoyos y ayudas, dentro del horario escolar y extraescolar, para recuperar el tiempo perdido hasta donde sea posible. El reto es tan necesario como ambicioso: movilizar amplios recursos para que la educación inclusiva, que atiende a todas las diversidades, sea posible.

3. El cuidado de la salud integral de la infancia y la juventud.

A día de hoy se saben más cosas sobre el coronavirus. Una de ella es su baja o mínima afectación, según se mire, en la infancia. Numerosos estudios de pediatras así lo avalan. No por ello hay que bajar la guardia y las medidas preventivas y de control -las PCR entre otras- siempre serán imprescindibles, porque conviven con personas adultas y las cadenas de transmisión son múltiples y el riesgo cero nunca existe. Pero hay que atender su salud integral: física, mental, emocional y social. Son conocidas las secuelas psicológicas del confinamiento y del aislamiento en algunos países: estados de ansiedad e irritabilidad, lloros incontrolados, tristeza, obesidad,… A veces la falta de contacto físico y de abrazos es más perjudicial.

4. El acompañamiento emocional y la cura mutua.

Esto es lo que han hecho muchos docentes durante el confinamiento y lo que tendrán que continuar haciendo en período lectivo para cicatrizar las heridas antes descritas. Pero, más allá de esta emergencia, este acompañamiento requiere un cuidado continuo entre todos los agentes de la comunidad educativa. Es lo que mi amigo Julio Rogero llama la escuela de la cura mutua. Por supuesto que hay que cuidar al alumnado, pero también debe hacerlo el profesorado u otro personal del centro. Porque el bienestar emocional es una de tantas condiciones que favorece una mejor educabilidad. Con relaciones humanas más cercanas, empáticas, colaborativas y solidarias.

5. Vivir la naturaleza.

Este ha sido el bien más preciado del que no han gozado muchas infancias durante el confinamiento y, lamentablemente, del que siguen privados muchos centros. Los hay que siguen viviendo de espaldas a la naturaleza. Huelga comentar los beneficios que suponen para la salud, el poder respirar aire puro, la luz solar, el movimiento,… La historia de la renovación pedagógica es pródiga en ejemplos que ponen en relación las nuevas corrientes higienistas y ecológicas con las oportunidades que brinda el entorno natural tanto para el crecimiento en libertad como para la adquisición más sólida y vivencial de un buen número de conocimientos. ¡Lo que se aprende en la naturaleza! A veces se encuentra un poco lejos pero otras la tenemos al lado, sobre todo cuando se transforman los patios en jardines y bosquecillos.

6. Currículum: lo más prioritario.

No es mi intención entrar en el análisis de los contendidos de un currículo, con frecuencia, excesivamente rígido y sobrecargado, sino poner el foco en algunos que me parecen cultural y socialmente relevantes: los que conciernen a la condición humana, a los bienes comunes, a la libertad y la igualdad, al sufrimiento humano, a los Derechos Humanos, a la conciencia planetaria,… Los que nos ayudan a entender mejor en qué mundo vivimos y cómo se puede contribuir a transformarlo. Algo que se hace tratando de convertir la información en conocimiento y en pensamiento, formando mentes críticas y libres, donde el dominio de la palabra -el hábito y la comprensión lectora- constituye la herramienta más poderosa para acceder a estos y otros contenidos relevantes.

7. Ratios, tiempos y espacios.

Las situaciones de excepcionalidad son también oportunidades para introducir medidas de calidad. Una de ellas, largamente reivindicada, es la reducción del número de alumnos por aula con el fin de atender mejor la amplia diversidad de alumnado, la personalización de su aprendizaje y su acompañamiento tutorial. Pero hay otras, como la disponibilidad de nuevos espacios o la transformación de los ya existentes, empezando por el aula y terminando por el patio, para adecuarlos a las diversas tareas: trabajo colaborativo, investigación, experimentación, talleres y ambientes de aprendizaje, etc. Asimismo, se requiere una mayor flexibilidad de los tiempos horarios: estos deberían fijarse en función de cada actividad y no al revés.

8. Equipos docentes ampliados.

La actual pandemia, en tanto no remita, obliga a los centros a ampliar sus plantillas con personal de limpieza y enfermería: porque el profesorado no puede ni debe asumir esta responsabilidad sanitaria. Pero además de los maestros y maestras de grado y especialistas, hay otras figuras profesionales que, tanto ahora como en el futuro, tendrían que formar parte del equipo docente, pues son pocos los centros que disponen de ellas ya sea de forma exclusiva o compartida. Me refiero a orientadores, educadores sociales, logopedas, equipos psicopedagógicos, personal para atender alumnado con diversidades funcionales específicas,… Asimismo, se precisa una ampliación del personal administrativo para liberar a los equipos directivos de la sobrecarga de tareas burocráticas.

9. Complicidad y conciliación familiar.

Durante el confinamiento ha habido de todo: familias absolutamente desconectadas y abandonadas por parte de los centros y casos en los que se han generado nuevas complicidades y, sobre todo, nuevas necesidades que requieren una colaboración de confianza mutua entre escuela y familia. Hay que preguntarse si los actuales cauces de relación y participación son suficientes o habría también que explorar otras fórmulas más imaginativas, actualizadas y eficientes. Por otro lado, si algo ha supuesto el confinamiento ha sido la intensidad de la vida familiar, aunque como decíamos al principio en condiciones muy diversas, algunas ciertamente muy duras. Ello, no obstante, abre un debate recurrente: ¿no sería necesario modificar algunos horarios escolares -también los laborales, claro- para garantizar la tan demandada conciliación familiar?

10. El derecho a la educación, más allá de la escuela.

En el primer punto se ponía el énfasis en el derecho a la educación mediante la presencialidad escolar, como no puede ser de otra manera. Pero este derecho, para ser más amplio y efectivo, se complementa con el acceso a las actividades extraescolares, vacacionales y de otro tipo. Porque el conocimiento curricular se enriquece con la cultura del entorno, con la posibilidad de desarrollar diversas habilidades y de disfrutar del patrimonio artístico y natural. Por esto, el currículo escolar debería ofrecer estas otras oportunidades educativas a toda la población, con políticas de ayudas y becas para el alumnado socialmente más vulnerable.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2020/07/15/decalogo-para-la-vuelta-al-cole-en-septiembre/

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Entrevista a Juana M. Sancho: «Me han sorprendido quienes afirman que la pandemia ha revelado la desigualdad, ¿De verdad no lo sabían?»

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Tres modelos escolares, tres formas de entender la educación (y II)

Por: Jaume Carbonell

En esta segunda entrega se comentan los otros dos modelos: la escuela presencial de siempre y la escuela expandida por el territorio. Dos modelos que deberían siempre complementarse. Esta es la hibridación ideal, no con la oferta online que criticamos abiertamente en el texto publicado ayer.

2. El modelo presencial institucional

En el artículo anterior se contraponían los atributos y potencialidades de la presencialidad frente a la modalidad online. No obstante, este lugar llamado escuela puede empobrecerse o enriquecerse en función de cómo se conciba y de lo que suceda ahí dentro. Así, la institución escolar puede seguir anclada en el pasado, instalada en sus inercias y miserias o, por el contrario, puede vivir intensamente el presente, aprendiendo a gestionar las contingencias e incertidumbres del futuro. Puede mantener la desnudez en sus espacios interiores y el grisáceo de sus patios o, por el contrario, llenar aulas y pasillos de producciones escolares, con patios verdes que ofrecen variadas oportunidades de encuentro, aventura y aprendizaje. Puede concebirse como un espacio cerrado, casi confinado, al estilo del modelo carcelario teorizado por Foucault en Vigilar o castigar, aislado del exterior o, por el contrario, puede romper los muros del aula para salir a conocer el entorno natural y social, dejándose empapar por lo que allí sucede.

Puede ser un lugar donde se establezcan rígidas distancias entre el profesorado y el alumnado, por aquello de mantener una autoridad mal entendida o, por el contrario, establecer relaciones cercanas, respetuosas y de confianza, con un acompañamiento emocional y cultural en sus procesos de crecimiento. Se escolariza al alumnado en guetos escolares, sin ningún tipo de actuación para frenar la segregación o, por el contario, se toman medidas de política educativa y se emprenden campañas de sensibilización ciudadana para garantizar una escuela inclusiva que atienda por igual en todos los centros la más amplia diversidad cultural y social del alumnado. Se abandona a la intemperie al que tiene dificultades y carencias graves o se lo deriva sin más a un centro de educación especial o, por el contrario, se ponen todos los recursos técnicos y humanos para darle la ayuda necesaria o para escolarizarlo en una escuela ordinaria.

El primer día de curso, tras el largo confinamiento, se prosigue sin más el temario por donde se dejó o, por el contrario, la clase se convierte en una prolongada conversación en torno a lo que el alumnado de cualquier edad aprendió durante este tiempo y, más en concreto, qué aprendieron de esta situación. Una conversación donde se plantean muchos porqués, se mezclan contenidos, competencias, emociones, sentimientos y valores, y en la que se apela al sufrimiento de muchas personas, a las injusticias y desigualdades, a la bondad y maldad de la condición humana o al disfrute de un bienestar y de aquellas cosas que nos hacen felices. Una conversación con muchas preguntas y escucha, con pausas y silencios, con reflexiones y argumentaciones, donde entran en juego los diversos lenguajes verbales y no verbales.

La organización del currículo reproduce la compartimentación de los saberes por materias sin ninguna conexión entre ellas o, por el contrario, se ensayan propuestas interdisciplinares y globalizadoras que favorecen una integración del conocimiento para una mayor comprensión de cualquier fenómeno histórico y actual. Se opta por un currículo cada vez más sobrecargado donde todos los contenidos adquieren la misma relevancia o, por el contrario, se discriminan aquellos que son más sustantivos para la comprensión del mundo; y entre los prioritarios cabe destacar el conocimiento medio ambiente y la adquisición de una sólida conciencia ecológica y planetaria, porque el episodio de esta pandemia y otros, de igual enorme calado relacionados con el cambio climático, nos alertan de nuestra supervivencia como seres humanos.

Se impone la obsesión por terminar el programa y por la realización de un montón de actividades o, por el contrario, se impone la lentitud asociada al tan coreado lema del “menos es más” para garantizar que el conocimiento deje poso y gane en profundidad. En este sentido, es recomendable mantener la lectura de libros en papel porque, como muestran diversas investigaciones, facilitan una comprensión más sólida y profunda. Sigue imperando la fiebre evaluadora del aprendizaje, con controles y exámenes donde gracias a las lindezas tecnológicas regresan las pruebas tipo test en tiempo récord y calificación instantánea o, por el contrario, se articulan las estrategias necesarias para que la centralidad de la evaluación sirva para el aprendizaje.

Se trasmiten conocimientos de forma rutinaria y uniforme sin plantearse su propósito o, por el contrario, se hacen esfuerzos para ofrecer aprendizajes profundos y con sentido de manera común y personalizada, acompañando itinerarios formativos y proyectos de vida para todos y cada uno de los alumnos. Se mantiene el tedio de la aborrecida escuela o, por el contrario, se entiende que la diversión -no el mero entretenimiento- no está reñido con el esfuerzo y el aprendizaje y, menos aún, con la educación integral, algo que ya señalaron con lucidez algunos filósofos clásicos. La hegemonía del aula se sustenta en la palabra del profesor o, por el contrario, toda la clase participa y se alimenta de todas las palabras; y el aula se convierte también en un taller de experimentación y en un lugar de investigación.

Por último, en la escuela enriquecida se conjugan varios verbos que empiezan por “c”: compartir saberes y emociones; cooperar y colaborar entre el alumnado del aula y del centro, el profesorado, las familias y otros actores educativos; cuidarse entre todas las personas; celebrar los progresos y éxitos individuales y colectivos, y construir educación democrática.

3. El modelo escolar expandido en el territorio

John Dewey, uno de los más lúcidos pensadores educativos, anticipó la clave de la necesaria vinculación de la escuela con el entorno, la hibridación entre modelo presencial con el modelo de educación expandida, al sostener que la educación asistemática y extraescolar, que el niño adquiere en la familia, en la calle o en otras instancias socializadoras del entorno inmediato, es más vital, profunda y real; y que la educación formal o escolar es más abstracta y superficial, menos influyente, pero también más amplia, completa y segura. Otros muchos autores del mundo pedagógico y de otros ámbitos profesionales –Rousseau, Paul Valéry, Tolstoi, Ferrer y Guardia, Freinet,…– destacan la importancia educativa del entorno.

Más recientemente, este diálogo entre escuela y entorno, entre la educación formal y no formal, con la consiguiente transferencia mutua de conocimiento, han ahondado en la tesis de Dewey en sacar el máximo partido a la cultura del territorio. Para Fabbroni el primer abecedario es el ambiente. Para otros autores, la ciudad en su conjunto es un libro abierto –el mejor texto escolar– donde se condensan el pasado y el presente, un crisol de identidades y manifestaciones culturales y sociales donde se cruzan historias y los más diversos lenguajes: orales, escritos, corporales, visuales, etc. Así, se aprende en la ciudad y de la ciudad, de las más variedades formas de producir, comunicar y adquirir conocimiento. (Véase J.Carbonell, Pedagogías del siglo XXI, Barcelona, Octaedro, 2015; F. Frabboni; A. Galletti y C. Savorelli, Primer abedecedario, el ambiente, Barcelona, Fontanella, 1980; J.Trilla, Otras educaciones, J Trilla, Barcelona, Anthropos, 1993).

La ciudad educadora, cuya primera experiencia tuvo lugar en la ciudad italiana de Torino entre los años 1975-1985 y que luego se extendió a través de la Asociación Internacional de Ciudades Educadoras, es un desarrollo y una concreción más explícita de este diálogo escuela-entorno. Se trata de una excelente oportunidad para romper la tradicional lógica disciplinar y experimental con los planteamientos interdisciplinares y globalizadores, al tiempo que se propicia un cambio escolar y social con una nueva política municipal que pone a disposición de la escuela su capital social, cultural y productivo, con la implicación de todos sus actores: artistas, gestores culturales, comerciantes, artesanos, agricultores, empresarios, personal sanitario, de librerías y bibliotecas, etc.

No se trata de organizar visitas relámpago, que suelen quedarse en la epidermis, sino de estancias prolongadas y reposadas para que la experiencia vivencial genere reflexión y conocimiento a fuego lento. He aquí unos cuantos ejemplos, tanto en escenarios naturales como urbanos. Las excursiones al monte o a cualquier otro paraje natural, con itinerarios libres o prefijados de observación y estudio de la flora y la fauna, con el propósito de adquirir una conciencia respetuosa con la preservación del medio ambiente. Las colonias, campamentos y estancias en centros de interpretación de la naturaleza, donde se combina el trabajo intelectual con el manual, en el huerto o en talleres con actividades de manipulación y elaboración de alimentos entre otras. Hay dos filmes emblemáticos que ilustran bellamente el contacto de la infancia con la naturaleza: La lengua de las mariposas, de José Luis Cuerda, y Un lugar en el mundo, de Adolfo Aristarain, con una larga secuencia donde José Sacristán explica en tono muy didáctico la geología del terreno. El entorno natural es un lugar saludable y pedagógico por excelencia y, por tanto, todas las pedagogías renovadoras lo han recogido en su ideario educativo.

Otras actividades se desarrollan en los equipamientos culturales de la ciudad. Durante una mañana una o varias clases -la oferta sirve para distintos grupos de edad- asisten a una proyección cinematográfica, previa presentación y coloquio. O disfrutan de una representación teatral o de un concierto, que se cierra con una larga conversación con músicos y actores, y con una visita guiada por el teatro o el auditorio. También las visitas a los museos se van enriqueciendo con la creación de departamentos pedagógicos que incluyen una lectura más seleccionada y atenta de algunas obras y el posterior trabajo creativo personal o en equipo en salas adjuntas. Y en las bibliotecas y librerías proliferan las sesiones de cuentacuentos y animación lectora para la infancia aunque, asimismo, es muy recomendable que el alumnado de cursos superiores se familiarice con estos espacios, porque la visión de unas estanterías y el texto de los libros producen una experiencia cultural muy distinta que la visualización en la pantalla.

Por otro lado, no puede obviarse el conocimiento directo del trabajo productivo y del consumo, con la pertinente evolución que ha ido experimentando. Aún se puede pisar un taller y hablar con los artesanos -en algunos pueblos y ciudades tratan de recuperar esta práctica en declive-, entrar en una fábrica y poner los pies en una oficina para ver cómo las nuevas tecnologías han revolucionado la producción y distribución de mercancías. O se puede pasear por los mercados cerrados o al aire libre, donde se está recuperando la alimentación ecológica y de proximidad. Y, por supuesto, se puede descubrir y conocer la ciudad de muchas formas: mediante rutas guiadas históricas, artísticas, científicas, urbanistas o literarias. O con una mezcla de todo, pues la ciudad forma parte del corazón del currículo.

O andando a la deriva, callejeando sin rumbo, siguiendo la estela de Charles Baudelaire y Walter Benjamin. La exploración no organizada del entorno es una herramienta crítica y una práctica estética que permite descubrir zonas escondidas, ocultas, vacías y olvidadas de la ciudad, nombrarlas y resignificarlas. Una sinfonía de conversaciones y sonidos, un mercado de aromas, olores y sabores. Es el arte protegido en los museos, o pintado en los muros. Son las personas de todas las generaciones que conviven en espacios públicos y privados. Es la vida (J. Carbonell; J. Martínez Bonafé, Otra educación con cine, literatura y canción. Barecelona, Octaedro, 2020, en prensa). Y ya que hablamos de generaciones, la escuela del territorio es también una oportunidad para favorecer el contacto intergeneracional ampliando la cantidad y calidad de las interacciones entre la infancia, la juventud y la gente mayor, y recuperando espacios comunitarios de encuentro y vivencias, experiencias y proyectos compartidos. Existen escuelas infantiles que están al lado de residencias de gente mayor, lo que les da la oportunidad de compartir la hora del desayuno o del cuento, o propuestas de aprendizaje-servicio relacionados con la lectoescritura, con el intercambio de experiencias vitales o con la creación de coros.

Hasta aquí algunos ejemplos de este modelo escolar expandido por el territorio. En mi opinión, el modelo híbrido, dual o combinado -en cualquier nivel educativo- debería ser una síntesis de los dos que se comentan en este texto, excluyendo, por supuesto, al modelo o anti modelo escolar-educativo online o digital del que nos hemos ocupado en el texto publicado ayer. Otra cuestión bien distinta es qué tipo de herramientas tecnológicas son más recomendables en cada tramo de edad, o cuándo sería recomendable empezar a usarlas. Otro debate muy necesario.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2020/06/11/tres-modelos-escolares-tres-formas-de-entender-la-educacion-y-ii/

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Tres modelos escolares: tres maneras de entender la educación

Este texto, consta de dos entregas. En esta primera se disecciona críticamente la modalidad virtual o digital. Y en la próxima se presentan el modelo de escuela institucional-presencial, tal como se conoce hoy día, y un tercer modelo de escuela expandida, donde la educación se traslada a la realidad natural, urbana y cultural.

El modelo online: sin escuela y menos educación

¿Cambiará el mundo tras el confinamiento debido a la Covid-19 y el regreso a la “normalidad”? Esta es una de las preguntas más recurrentes ante la que se dan todo tipo de respuestas: optimistas, escépticas y pesimistas. El futuro alberga muchas incertidumbres, pero sí se puede sostener, con datos fiables y sólidas argumentaciones, que algunas realidades y tendencias anteriores van a agravarse o a tomar una mayor relevancia. Entre ellas, la pobreza y la desigualdad, los intentos para frenar la deslocalización de empresas, el teletrabajo y, por supuesto, el uso intensivo de las nuevas tecnologías en la enseñanza. La urgencia de la situación ha pillado a contrapié a buena parte del profesorado que ha tenido que improvisar y manejarse con mejor o peor fortuna con los distintos recursos tecnológicos.

Detrás de la digitalización se esconden poderosos intereses económicos e ideológicos

Pero esta situación coyuntural de improvisación, donde se ha puesto una vez más de relieve la brecha digital no puede despistarnos de la ofensiva estratégica de las grandes plataformas digitales para imponer su dominio económico -el negocio es extraordinariamente suculento- e ideológico, tratando de colonizar la enseñanza mediante un pensamiento único (entre las megacorporaciones multinacionales cabe citar, entre otras: Apple, Google, Microsoft, Disney, Netflix, Prisa/Santillana). Para ello se vale de estudiadas y, cada vez más sofisticadas, técnicas de persuasión e influencia social para modificar actitudes y comportamientos de los usuarios.

Algo semejante ocurrió en nuestro país, aunque de forma menos perfeccionada y con más control sobre los contenidos, al desarrollarse la industria de los libros de texto a partir de la Ley General de Educación de 1970. Se convirtió en el artefacto que definía y condicionaba -más allá de las orientaciones bienintencionadas de algunas reformas- la cultura escolar: lo que todo alumnado debía aprender y cómo debía aprenderlo. La hegemonía del manual escolar proporcionaba una estabilidad al sistema educativo y una enorme seguridad al profesorado en su zona de confort, aunque siempre ha habido colectivos docentes que han encontrado alternativas con otro tipo de materiales curriculares, sin dejar de utilizar, en algunos casos, los libros de texto como un recurso más entre otros muchos. (Sobre esta cuestión recomendamos dos lecturas imprescindibles: El libro de texto y la política cultural, de M. Apple, Morata, Madrid, 1990; y Políticas del libro de texto escolar, de J. Martínez Bonafé, Morata, Madrid, 2002).

La doctrina del shock de Naomi Klein siempre planea en estas situaciones de crisis y excepcionalidad que son aprovechadas para imponer a la ciudadanía nuevas relaciones y estructuras de poder más invisibles y subterráneas. Para ello recurre a diversos mecanismos de dominio y control, y uno de los más efectivos hoy día son las nuevas tecnologías. El otro es, sin duda, el creciente control de datos y algoritmos, bien sea amparándose en razones sanitarias con una aplicación de geolocalización en el móvil que controle todos nuestros pasos o mediante otras intervenciones sociales y administrativas, o entrando directamente en los centros donde se obtiene gran cantidad de información del alumnado que puede venderse en el futuro a empresas o al mejor postor. Se dice, y no sin razón, que en Google y en Facebook ya saben más de ti que la policía. En la práctica, se hace difícil regular el uso perverso de la información sobre nuestra privacidad, en un momento en que lo ético y lo inmoral se difuminan y se destruyen los procesos democráticos (lo cuentan muy bien M. Peirano en El enemigo conoce el sistema, Debate, Madrid, 2019; y Y. Noah Harari en 21 lecciones para el siglo XXI, Debate, Barcelona, 2018).

¿Hasta qué punto el imperio tecnológico condicionará la agenda gubernamental y la práctica docente?

En nuestro entorno conocemos algunos antecedentes de aprendizaje virtual online como la UNED -Universidad Nacional a Distancia- o la UOC -Universitat Oberta de Calalunya-, pero las nuevas universidades -la mayoría privadas- se apuntan a esta modalidad, y muchas otras, públicas o privadas, realzan estos días las excelencias de este nuevo aprendizaje en línea, asegurando incluso que mejora el rendimiento estudiantil (véase el libro de E. Díez, La universidad en venta, Octaedro, Barcelona, 2020). Por ello proponen el sistema mixto o híbrido, que combina presencialidad con virtualidad. Puede ser una situación transitoria para más adelante dar la estocada final, con la desaparición definitiva de los estudiantes de las aulas y la reconversión de la universidad en una mera sede virtual.

Hay más ejemplos preocupantes de la digitalización universitaria: la ampliación de la oferta de estudios de Magisterio online, la oferta exclusiva de másteres en internet, de titulaciones obtenidas a través de cursos online masivos, abiertos y estandarizados (MOOOC), la programación de prácticas en diversos estudios, o el plan por parte de la Conselleria de Educación de la Xunta de Galicia de delegar en el sector privado el futuro digital de las universidades privadas, iniciativa que ha sido paralizada, al menos por el momento, ante las protestas de sectores del profesorado. También arrecian las resistencias desde algunas universidades, como la movilización de la de Sevilla “en defensa de la educación pública presencial en todos los niveles educativos” y de otros colectivos estudiantiles. Ante este panorama inquietante subyacen tres interrogantes básicos: ¿Acaso la modalidad virtual responde a las necesidades de la infancia y de la juventud, respeta sus derechos y entre ellos el de la educación? ¿Hasta dónde llegará la dependencia y/o sumisión del Ministerio de Universidades y de las consejerías de Educación a la intromisión de los imperios tecnológicos en la enseñanza en la ocupación de la centralidad virtual: desde la escuela infantil a la universidad? ¿Y cúal será la capacidad real de la comunidad educativa para oponerse a esta oferta estandarizada y uniformizadora, y para elaborar otro tipo de contenidos más diversos, interactivos, con una visión crítica, innovadora y más adaptados a cada entorno. (En este mismo diario se han publicado un montón de artículos con propuestas y recursos que apuntan en esta dirección).

Los límites y miserias de la virtualidad como modelo escolar

Los apologistas de la virtualidad ven en el uso intensivo de las nuevas tecnologías la panacea del futuro de la educación, enfatizando sus enormes ventajas. Estas son obvias e indiscutibles y por supuesto que existen ofertas de contenidos de un valor extraordinario en las que muchos docentes saben sacar el mejor provecho de ellas, incluso en clave de una enseñanza renovadora y transformadora. Ahora bien, no dejan de ser recursos y estrategias: en ningún caso puede considerarse un modelo de escuela y menos de educación, no sólo porque la institución escolar -tanto la que acoge a la infancia como a la juventud- no es sólo instrucción sino también educación, una distinción que desde tiempos lejanos siempre se ha subrayado, incluso porque desde la óptica de mero aprendizaje instructivo contiene carencias sustantivas

Veamos todo esto con un poco de detenimiento. En primer lugar, la escuela -siempre considerada en su acepción más amplia que incluye a todas las edades- es un lugar de encuentro relacional y grupal, donde se socializa la experiencia humana, donde se fraguan vínculos sociales y emocionales -ambos son inseparables-, a través de la palabra y del cuerpo, de la conversación y de todo tipo de manifestaciones gestuales y sensoriales. Es la fuerza y la magia del cara a cara, la mirada, la proximidad, el afecto y la empatía que nunca la más sofisticada tecnología podrá sustituir. Carlos Skliar señala muy gráficamente, algunas de las ausencias de la isla digital: ¿Qué queda del educador que toma la palabra y la democratiza a través de los sinuosos caminos de las miradas y las palabras de los estudiantes? ¿Qué queda de los foros conjuntos de traer arte y artesanía, de tocar la tierra, de jugar, bajo la forma titánica de la pantalla siempre encendida?

Es un lugar de encuentro donde se cruzan, conviven y aprenden alumnos y alumnas muy diversas y donde se puede prestar un apoyo más directo y eficaz a los que tienen más dificultades y, por tanto, donde la inclusión y la equidad se afrontan con más recursos y de forma más directa y cercana. Es también un espacio donde se aprende colectivamente a experimentar, manipular objetos, pensar, razonar, debatir, dudar e intercambiar. Un entorno donde se practica el arte socrático y espontáneo de la conversación, con preguntas y respuestas que con frecuencia se entrecortan.

Por otro lado, hay rituales insustituibles como las entradas y salidas con abrazos, sonrisas y algunos besos. Con actividades de grupo con un movimiento constante por el aula, transitando por rincones o espacios de aprendizaje. Con debates que se prolongan en el bar. O incluso con clases magistrales -tampoco son lo mismo- que terminan con preguntas y aclaraciones entre aulas, pasillos y patios.

Paradojas de presente y futuro

Durante este período de confinamiento se ha puesto de relieve que un porcentaje de alumnado no podía conectarse a la red. Con ser esto importante, más lo es la competencia cognitiva y también digital de que dispone y más aún, si cabe, la ayuda que le pueden prestar sus madres. Es evidente que esta brecha digital es otro factor que agrava la dificultad. ¿Pero qué ocurrirá dentro de unos años cuando todo el mundo disponga de la cacharrería digital necesaria? Quizás la brecha digital habrá desaparecido pero dudo que se vaya diluyendo la diferencia social y cultural. Si así fuera, se harían realidad algunas utopías largamente anunciadas. Pero se me antoja que, lamentablemente, los tiempos son más propicios a las distopías.

Un ejemplo emblemático de lo que pueda suceder en el futuro de nuestro país –donde los fenómenos llegan siempre con retraso- lo tenemos en Estados Unidos. En diversos artículos y reportajes se muestra cómo sus élites, empezando por los tecnólogos del Silicon Valley -la joya de la corona del imperio tecnológico- empiezan a huir del mundo digital -una cosa es el negocio y otra es la vida- y envían a sus hijos a centros como los de Pedagogía Waldorf donde la tecnología es inexistente durante la educación infantil y tampoco está demasiado presente a lo largo de la escolaridad. Buscan la interacción humana, los libros analógicos y todo cuanto atañe a la presencialidad. Para estas élites privilegiadas su futuro es, en cierto modo, un regreso al pasado, mientras piensan que la digitilización actual va dirigida a la masa social más baja, a los nuevos esclavos digitales. Es el mundo futurista de 2038 ficcionado en la serie Black Mirror. Evoca asimismo el Mundo feliz de Aldous Huxley. (El País, Madrid, 2003), donde la casta minoritaria de alfas que ostenta el poder programa por incubación una masa de seres humanos uniformes, los épsilon cuyo comportamiento uniforme y privado de libertad garantiza la necesaria seguridad y estabilidad social. Está presente también el Gran Hermano orweliano (G.Orwel, 1984, Debolsillo, Barcelona, 2018) que lo controla todo, ya no con las pantallas y micrófonos de las viejas y duras dictaduras, sino a través de artefactos y sistemas más indirectos y sofisticados. Y quizás algún cineasta piense en una réplica actualizada de Tiempos modernos.

Como ha ocurrido frecuentemente en la historia de la humanidad los relatos utópicos pugnan con los distópicos, y los movimientos sociales y de resistencia tratan de frenar o amortiguar la embestidas de los grandes poderes económicos e ideológicos. De ahí la importancia del empoderamiento digital por parte del profesorado: para hacer un uso liberador y no sumiso de las nuevas tecnologías; y para que estas devengan excelentes herramientas de aprendizaje, aunque sin llegar a colonizar la enseñanza para convertirse en un nuevo modelo escolar. En la antieescuela y la antieducación.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2020/06/10/tres-modelos-escolares-tres-maneras-de-entender-la-educacion/

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