Reseña: Prácticas y condiciones institucionales para el desarrollo de la docencia

Por: Carlos A. Reyes

De: Mario Rueda Beltrán [coordinador]

La obra Prácticas y condiciones institucionales para el desarrollo de la docencia, de Rueda Beltrán, puede definirse como una mirada comparada de la docencia universitaria a través de sus sujetos, procesos y contenidos. Desde “el pueblo va a la universidad” de Alfaro Siqueiros hasta los pasillos valencianos de la península ibérica, Rueda Beltrán nos exhorta en compañía de un colectivo de autores, a pensar el desarrollo de la docencia universitaria en seis alma mater´s iberoamericanas, iniciando por la nacional autónoma de México hasta la máxima casa universitaria valenciana en España.

Las contrastantes búsquedas de respuestas a las incógnitas que encierra el desempeño docente en la universidad, dirá Rueda Beltrán, representan los puntos de partida para el análisis que cada colaborador ensaya en esta obra, sumando algunas inquietudes referentes de la docencia como profesión y su estatus social. Así, el análisis ofrecido en la obra, tiene como punto estructural y organizacional una gama de indicadores, para dar cuenta de las prácticas y condiciones institucionales definidas en esta controversial labor: la docencia.

Acerca de la metodología

La propuesta metodológica de Rueda Beltrán y compañía, se sustenta en tres escenarios: macro, meso y micro. Cada uno de estos escenarios propone revisar de manera sistemática, directrices institucionales gobernables en cada universidad, que van desde las políticas artificies de lógicas institucionales hasta la caracterización de un perfil profesional docente, configurado por cada universidad. De esta manera, se pasa de un nivel macro a un nivel micro, sin dejar de considerar la articulación metodológica por la que cada política pasa para poder obtener en el capital humano universitario, el objetivo planteado.

Nivel Macro: Las políticas y su influencia en la universidad

La universidad y su relación con las políticas nacionales e internacionales que se implementan e inciden en el desarrollo profesional del docente, retratan el proceder que el Estado tiene con esta institución, muy a pesar de la autonomía con la que gozan y se definen gran parte del gremio universitario. En los últimos años, dirá Rueda Beltrán, las políticas aplicadas a la universidad, particularmente a la docencia, ha incidido en los sujetos edificadores: el docente universitario.

Para el caso de México, por ejemplo, la profesionalización docente ha sido pauta para determinar los escenarios laborales y de desarrollo profesional del docente universitario; en este sentido España y Argentina, son dos casos que comparten esta lógica de perfeccionamiento a través de programas nacionales, donde la evaluación ha sido un tema central de estos programas. Por el contrario, Venezuela responde a una lógica de masificación y adhesión ideológica a la cumbre de una docencia universitaria revolucionaria, lógica que ha sido sustancial para entender no solo la profesión docente, sino también, la labor de la universidad como un acto de resistencia en sociedad.

Las políticas de carácter nacional que define en parte, el andamiaje formativo y de desarrollo profesional del docente universitario, son también respuestas a los marcos globales, entendiendo que cada país articula de manera distinta ese fin global compartido. Sin embargo, a pesar de la multiculturalidad política que eso puede representar, las políticas globales compartidas por zonas muy similares como lo es el cono sur, dirá Rueda Beltrán, suelen ser partícipes de un mismo encuadre regional. Así, las políticas nacionales son respuestas a las políticas internacionales, adoptadas y adaptadas a cada país, a cada sistema educativo y cada idea del docente universitario.

Nivel meso: Los planes y programas

Si bien, las políticas implican pensar en un plano global y generalizado de la universidad, las políticas sufren una sujeción particularizada por y para cada universidad a través de los planes y programas universitarios. Los casos revisados precisan en planes rectorales caracterizados de la transversalidad, con lo que los programas pueden ser propios de cada universidad, pero compartidos con otras universidades para ser desarrollados de acuerdo a sus fines establecidos. En este sentido, para los casos revisados, uno de los programas de mayor sentido en las universidades de análisis, ha sido el de la formación docente.

Si bien, la universidad en cada sistema educativo representa ser educación superior, históricamente ha sido una institución donde su concepción formativa de sus docentes ha carecido de un anclaje pedagógico y didáctico de formación. Se puede advertir que a diferencia de la Escuela Normal como institución de educación superior, la universidad no ha sido una institución que ocupe su labor en la formación de docentes de manera especial, más bien, ha transitado sobre arquetipos de perfeccionamiento de profesionales que se han dedicado a la docencia.

Como “programa salvacionista” a los de formación docente, se han desarrollado programas de evaluación, que han sido programas reduccionista a prácticas pedagógicas y didácticas, orientados a la lógica administrativa del docente universitario. Para el caso español como mexicano, estos programas han sido programas de desarrollo laboral para el docente, perdiendo su densidad evaluativa por un mecanismo de inclusión y exclusión según los indicadores de evaluación docente. Adicionalmente a estos programas, Rueda Beltrán señala los programas de tutorías y orientación vocacional, como procesos complementarios a la función docente universitario.

Ante este escenario los planes y programas, figuran como escenarios de realización de las políticas internacionales y nacionales. Aunque estos escenarios definen contenidos y no condiciones de realización de esos contenidos; las condiciones de relación laboral, la academia, el clima institucional, la infraestructura y el perfil profesional, son sustanciales para entender el éxito o fracaso de estas políticas. Las universidades retomadas, muy a pesar de su comparación y diferenciación, comparten gran parte de esta realidad.

Nivel micro: hablando entre docentes.

En la revisión de los casos universitarios, los docentes, vistos por sí mismos y por los otros (estudiantes), representa un espacio y tiempo de (re)conocimiento. Para Rueda Beltrán, conocer al docente universitario desde su perspectiva, es la mejor forma de conocer el proceder de la política educativa y de cada plan y programa aplicado en su devenir profesional. El análisis desarrollo, considera el perfil profesional como el primer determinante para definir el estatus social del docente. Al mismo tiempo, esto implica pensar en la ausencia de una idea formativa del docente universitario.

La ausencia de una idea formativa universitaria, conlleva a situar otras cuestiones de segundo orden, pero que son esenciales para comprender e interpretar al docente universitario de los casos universitarios. Aquí, los autores expresan la opinión de los sujetos que rodean la figura del docente universitario; las opiniones expresadas, son fuente de reflexiones acerca del docente universitario y de la idea de docencia de éste. La evaluación, por ejemplo, es un mecanismo determinante para el docente universitario, pues determina entre cosas, la forma en que es mirado por sus pares, pero también por los dicentes a su cargo, expresado la pluralidad de condiciones a las que el docente universitario se enfrenta.

El docente universitario: una lectura comparativa.

Los pocos pero necesarios análisis acerca de la docencia universitaria, dirá Rueda Beltrán, ayuda a conocer un campo minado del contraste profesional de la docencia, pues hablamos de un educador formador del profesional de la sociedad, que injustamente mira al docente universitario. Sin embargo, es necesario este tipo de revisionismo para trazar los caminos de la profesión docente universitaria. Considerar los múltiples elementos constituyentes de la docencia universitaria, conlleva a determinar las condiciones de este profesional.

De acuerdo con Rueda Beltrán, la diversidad de las universidades estudiadas, los contextos nacionales de cada una de ellas y sus características particulares, así como la variedad de estrategias y recursos empelados para su escrutinio, dificultan la formulación de conclusiones para cada una de las universidades en estudio. Aunque una cosa es clara y que no se debe de perder de vista, es el estatus profesional del docente universitario; en cada una de estas universidades, la imagen del docente se ve determinado por las condiciones espaciales y temporales de su actuar institucional y de las condiciones que definen su labor.

Los retos y desafíos institucionales que las universidades iberoamericanas enfrentan día a día en función de la docencia, es un tema permanente en las agendas rectorales. No obstante, el desarrollo de una idea formativa con el anclaje identitario y un modelo universitario, aun es distante. Los intentos de sistematización de las políticas de orden nacional o internacional, citan los autores, siguen siendo en un plano discursivo, sin que tales contenidos tengan una aplicación directa en los escenarios. Los planes y programas siguen siendo instrumentos de réplicas políticas, orientadas a la simplificación de la labor docente. Lo anterior, deriva en la percepción del docente universitario y su desarrollo profesional.

Finalmente, la docencia universitaria es un campo de diseminación emergente, donde sus procesos y por ende los sujetos productos de tales, están en una directriz poco innovadora, haciendo de la docencia una labor que requiere la transformación institucional. El actor de esta labor, es, igualmente un sujeto que responde a una lógica institucional conservadora y alineada a prácticas donde la inmediatez y la improvisación es parte de la cotidianeidad. Así, la universidad como institución, deberá asegurar los objetivos de sus artificies de una de sus funciones sustanciales: la docencia; de lo contrario, la docencia será una tarea en declive, que requería la restauración de sus valores, significados y sentido institucional.

Ficha técnica:

Autor(a): Mario Rueda Beltrán [coordinador].

Año: 2016.

Título: Prácticas y condiciones institucionales para el desarrollo de la docencia.

País: México.

Editorial: IISUE UNAM.

Enlace de acceso: https://www.iisue.unam.mx/publicaciones/libros/practicas-y-condiciones-institucionales-para-el-desarrollo-de-la-docencia

Fuente: El autor escribe para OVE

Imagen: https://www.iisue.unam.mx/publicaciones/libros/practicas-y-condiciones-institucionales-para-el-desarrollo-de-la-docencia

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Reseña: El desafío de aprender… el desafío de enseñar. Relatos para una educación más justa.

Por: Carlos A. Reyes

Lo que somos y hacemos como sujetos escolares, son formas de identificación de la enseñanza y aprendizaje en acción; nada es y nada se hace, sin la interlocución de quien profesa y aquel que apropia. Richards Torres, en su obra El desafío de aprender… el desafío de enseñar. Relatos para una educación más justa, plantea un incómodo pero necesario debate para los sistemas educativos contemporáneos, especialmente, para la región latina y caribeña. Una obra que aventura a conocer las fronteras y márgenes de la educación como derecho humano, de su accesibilidad y su desarrollo.

La educación desde su sentido escolar en América Latina y el Caribe, ha sido una disputa que ha generado encuentros entre el derecho y el privilegio, entre la responsabilidad y la obligación, entre la oportunidad y la negativa, entre la edificación y la ruptura y, entre el deber ser y lo que es. Una educación en supervivencia, ha sido la forma de nombrar la lectura que Richards Torres, nos propone, como un ejercicio de avistamiento en este mar de incertidumbres educativas. El abordaje de contenido plasma tres escenarios: el primero, aquel que sitúa la escuela como una entidad de desertores y excluidos, el segundo, aquel que (re)define los desafíos de la enseñanza y el aprendizaje y, un tercero, la valoración de las prácticas educativas en la política innovadora.

El análisis propuesto por la autora, señala que los desafíos más importantes que los sistemas educativos de la región latina y caribeña, no pasa por propuestas de innovación, que sitúan a las necesidades o emergencias educativas, en términos de contenido, sino en términos del capital escolar, específicamente, aquellas propuestas que dialoguen las condiciones del estudiante frente al escenario escolar: de su accesibilidad, su permanencia y culminación. Richards Torres, disemina el caso Chileno para responder sus múltiples interrogantes a partir de un revisionismo de documentos específicos de la política pública en materia educativa Chilena.

Salidas prematuras de las escuelas ¿desertores o excluidos?

La educación chilena, dirá Richards Torres, es un entramado de tensión política, económica y social. En este sentido, la autora se propone poner a revisión ese entramado causal de la educación Chilena a partir del análisis locales de la educación Chilena, particularmente, documentos en materia de la política educativa desarrollada en el siglo XXI. Esta primera parte, contempla cinco ensayos que manifiestan el desempeño profesional en torno a la temática de fracaso, abandono y reinserción escolar. Cada uno de los ensayos, constituye una mirada inacaba de análisis compartido, por quienes forman parte de este escenario tan rudimentario.

El primer ensayo, -titulado- “La Vivencia del Proceso de Fracaso Escolar”, es, una construcción a partir de diversos documentos de equipos de trabajo acerca de los asistentes a la escuela y la manifestación del fracaso escolar, asumiendo el fracaso escolar como una entidad de expresión por la repitencia, retiro y deserción. Este ensayo, tiene como punto de partida, la generación y recuperación de experiencias de los sujetos implicados en este complejo escenario educacional. No obstante, Richards Torres, no solo da lectura a tan enmarañado tema, también, propone directrices de intervención para contrarrestar el efecto que el fracaso escolar pueda representar para la sociedad, para el sistema educativo, para el sujeto.

Un segundo ensayo, -titulado-, “Saberes Pedagógicos Aprendidos desde los Proyectos de Reinserción Educativa”, aborda un cumulo de experiencias de Proyectos de Reinserción Educativa del Ministerio de Educación, en el trienio del 2007 al 2009. La recuperación de estas experiencias, permite plantear algunas perspectivas por parte de los educadores en función de las trayectorias escolares del estudiante. En este ensayo, Richards Torres profundiza sobre l concepto del abandono, descrito como un hecho doloroso y poco visible para la escuela. Desde este sentir, el estudiante pasa a ser un número para la escuela, un excluido de la periferia escolar y un olvidado para el Estado. Una dura y cruel realidad que los sistemas -no solo el Chileno-, acontecen día a día.

Un tercer ensayo, -titulado-, “Grandes Encuentros… Breves Recuerdos”, es un posicionamiento reflexivo sobre historias de estudiantes que formaban parte de los Proyectos de Reinserción Educativa desarrollados por el MINEDUC. El rescate de estas historias, puntualiza en la vida de los estudiantes participantes; la lectura de cada historia, -añade Richards Torres-, permite conocer facetas de las vidas de niños, niñas y adolescentes que han abandonado la escuela o han sido excluidos de esta, desde la visión de los profesionales protagonistas de los proyectos de reinserción educativa. A este nutrido tema, se suma la visualización de diversos factores que han incidido en decisiones de abandono como también de incorporación y permanencia en los mencionados proyectos.

Un cuarto ensayo –titulado, “La historia no se ha escrito sola: la hemos escrito entre todos”, es un ejercicio documental generado a partir del análisis de la información contenida en entrevistas realizadas a profesionales que trabajaron en reinserción educativa durante el período 2005/2009, pertenecientes a instituciones asignatarias del Fondo de Reinserción Educativa. El interés de Richards Torres, enfatiza cuatro interrogantes: a) ¿Quiénes son los niños, niñas y jóvenes que, habiendo abandonado la escuela, participaron en los proyectos de reinserción educativa?; b) Características del trabajo educativo realizado en los proyectos de reinserción; c) Pobreza y exclusión ¿cuánto inciden en las posibilidades de reinserción educativa?; d) Aportes para políticas públicas en el abordaje de la exclusión de la escuela.

Este ensayo, particularmente constituye una mirada crítica a la labor del educador que funge como salvaguardista del derecho de la educación, especificando su objetivo de recuperar socialmente, a los sujetos en condiciones de cursar la escolaridad. No obstante, la autora expone que el papel que juega este educador, es sumamente especial, por la complejidad que el escenario le representa; alinear esta labor a los objetivos educacionales, es otra forma de vivir la educación, pues la recuperación de un estudiante, tiene implicaciones que el Estado pocas veces asume como responsabilidad.

El quinto u último ensayo -titulado-, “Aportes para el currículo de las Escuelas de Reingreso/Escuelas de Segunda Oportunidad”, representa la discusión del equipo de Inclusión y Diversidad de la División de Educación General del MINEDUC. Esta propuesta se organiza siguiendo las indicaciones de las Recomendaciones para una Política Nacional de Desarrollo Curricular. El contenido que la autora recupera en este ensayo, es rico y nutrido para el desarrollo de propuestas de un curriculum orientado a las escuelas de reingreso, -asegurando, añade la autora-, en la pertinencia, vigencia y rigor; y recomendaciones vinculadas al fortalecimiento de las capacidades de desarrollo curricular de educadores y de comunidades educativas, y sobre evaluación curricular.

Esta primera parte, es, para la autora, el desenmascaramiento del fracaso escolar que permea el sistema educativo chileno, así, como sus alternativas que han surgido como un efecto que parece ser eterno; mientras el Estado -advierte Richards Torres-, no garantice una política social de desarrollo, con las directrices justas y libres de prejuicios, las generaciones escolares serán presa del fracaso escolar.

El desafío de enseñar, el desafío de aprender: relatos de prácticas profesionales

La tesis principal de Richards Torres, se halla en la segunda parte de su obra. Esta segunda parte, la autora aborda dos conceptos de suma relevancia para la educación, especialmente, porque son dos conceptos que aluden a las dos formas de identificación del quehacer educativo: la enseñanza y e aprendizaje. Tanto la enseñanza como el aprendizaje, constituyen dos conceptos entendidos como uno mismo, sin embargo, la mirada disciplinar que la autora le da a la enseñanza y al aprendizaje, permite la diferenciación y la comparación entre uno y otro proceso.

La revisión exhaustiva de la enseñanza y aprendizaje, planteada en esta parte, se aborda desde la construcción pedagógica y didáctica de un estudiante en ciernes, un estudiante que al mismo tiempo de aprender, enseña. Generar encuentros entre la enseñanza y el aprendizaje, es una asociación que solo puede desarrollarse desde la formación inicial del profesorado. Y es el profesorado, en formación inicial, quien puede establecer las pautas de la (re)laboración pedagógica y didáctica.

La recuperación de experiencias formativas de estos estudiantes, a partir de sus prácticas profesionales, es para Richards Torres, un acercamiento a la configuración profesional que estos perfiles tendrán en un futuro. Acercarse a ellos y darles el acompañamiento, nos habla de un proceso que tiene entre sus particularidades, desafíos propios, que hacen de su aprendizaje, el punto de partida para su futura enseñanza. En este caso, su aprendizaje versa en un ensayo de aprender, que se perfecciona a partir de la misma enseñanza.

Pero, ¿qué desafíos tiene la enseñanza y el aprendizaje? Hablar de desafíos para la enseñanza, nos habla de desafíos que atañen a las actuales generaciones escolares, generaciones que abren nuevas rutas de entender el mundo social. Por el contrario, los desafíos para el aprendizaje, implica también en las formas en que esas generaciones se adentran a ese mundo social, de su apropiación. Hacer una lectura de estos desafíos, señala Richards Torres, sitúa al educador, al formador de formadores, en un debate que deberá aceptar la diversidad como mecanismo de integración.

Aquellos formadores de formadores, dice Richards Torres, deben pensar que la formación del profesorado, es una formación de permanente actualización; enseñarles a (re)aprender lo aprendido, y aprender lo enseñado de una u otra forma, son desafíos específicos para quienes se dedican a esta labor humana. En este caso, la enseñanza y el aprendizaje encuentran puntos de encuentro donde uno es mientras el otro existe y viceversa.

Una evaluación diferente de iniciativas pedagógicas innovadoras

Los aportes de Richards y Torres en la parte uno y dos de su obra, termina con la articulación de la evaluación de iniciativas pedagógicas innovadoras. Para la autora, pensar en los desafíos de enseñanza y aprendizaje, conlleva a pensar también en la valoración de estos procesos. Sin embargo, esa evaluación diferente, conlleva establecer una estructura de pensamiento donde tanto el enseñante como el aprendiz, reconozcan la evaluación com medio de realización y no como fin. Desde una perspectiva crítica, las propuestas que se proponen, versan en dominios de desarrollo tendencial, pero con la contextualización de ejercicios de necesidad local.

Finalmente, la educación desde su sentido escolar, es, un desafío permanente para sus artificies: el que profesa la enseñanza y el divulgador del aprendizaje. En este sentido, tanto la persona que enseña como la que aprende, se convierte en los dos sujetos más importantes de la educación escolar, pues es y por ellos, donde residen los grandes objetivos que cada sistema educativo se propone. Sin embargo, son también los observados de las buenas o malas prácticas que definen el escenario de la educación, una educación que siempre está en una búsqueda de la igualdad, la libertad y la justicia.

Ficha técnica.

Autor(a): Cecilia Richards Torres.

Año: 2017.

Título: El desafío de aprender… el desafío de enseñar. Relatos para una educación más justa.

País: México.

Editorial: CREFAL.

Enlace de acceso: https://eldesafiodeaprender.cl/libro.pdf

Fuente: El autor escribe para OVE

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La formación de los educadores de las personas jóvenes y adultas: El camino de la reflexión desde la práctica. Reseña

Por: Carlos A. Reyes*

Ser profesor (a), no es sinónimo de ser educador(a); ser estudiante, no es sinónimo de ser educado(a); ser adulto, no es sinónimo de ya no ser niño(a). Graciela Messina, en su obra La formación de los educadores de las personas jóvenes y adultas: El camino de la reflexión desde la práctica, nos presenta y propone un camino que integra esta formación, la formación de las y los educadores de las personas jóvenes y adultas a los procesos e instituciones de las y los educadores en general y, que al mismo tiempo respete y recupere la especificidad de la llamada «educación de jóvenes y adultos», de sus educadores(as), un tema tan actual para el futuro, pero olvidado en el pasado y ausente en el presente.

La educación de jóvenes y adultos, dirá Messina, es esa “otra educación”, la no oficial, la no legitima; la “otra”, que da cuenta de la posibilidad de la salida, de “ser otra” y perderse en esa otredad y finalmente ser libre y legítima para crear su propia configuración. En este sentido, la obra se articula como un análisis y reflexión sobre una educación existente pero oculta al mismo tiempo, que es y no es, que está y desaparece, que es educación y al mismo tiempo no lo es y, le queda nombrarse como otra educación. Así, la recuperación analítica y reflexiva de Messina, versa sobre dos tesis, las cuales sustenta a través de cada uno de los cinco ejes de debate, con la particularidad de abrir fronteras a lo olvidado por el espacio y tiempo educacional.

 

Las tesis de abordaje en contenido.

La primera tesis alude a la formación como un camino abierto de autoformación y formación en pares que no puede verse reducido a ideas propiamente teóricas o metodológicas; por el contrario, se piensa en un nuevo “estilo de formación”, un estilo que libere de la racionalidad instrumental de las conveniencias del sistema educativo y pueda mirar a las y los educadores, a sus historias de vida. En este sentido, la segunda tesis alude a un estilo de formación que recupere la puesta de reflexión desde la práctica, permitiendo la transformación de la educación para las personas jóvenes y adultas, a partir de concebir al educador(a) como eje de transformación.

Las tesis articuladoras de contenido, son pensadas desde un contexto latino, en el que el o la educadora es sustancial para pensar en la transformación social. Desde esta perspectiva, Messina nos propone abordar una propuesta de formación en movimiento, una formación que sobre la base de la propuesta de «reflexión desde la práctica», que aspira tanto a desescolarizarse como a contribuir a una pedagogía para la educación de las personas jóvenes y adultas. Ante esto, la lectura propuesta provoca un dialogo en construcción, posibilitando un debate por y desde el educador.

 

Educación de jóvenes y adultos: Un mapeo conceptual.

Preguntarse más que responderse, constituye el punto de partida de la obra de Messina y, en este sentido, la autora nos convoca a preguntarnos: ¿Qué es la educación de las personas jóvenes y adultas? La profundidad de este primer planteamiento, recupera la educación de jóvenes y adultos, como una educación negada, que no cabe en las concepciones de un sistema escolar y, que por el contrario, ha sido desde sus orígenes un espacio en permanente redefinición de sus fronteras, un lugar contradictorio, tensionado, tanto propicio para la promoción de nuevas oportunidades para los grupos marginados y la experimentación de nuevas prácticas, como para la reproducción de prácticas escolarizadas y para una degradación y empobrecimiento de esas prácticas.

Desde una perspectiva radical, la educación de adultos es la educación que ha quedado fuera de los márgenes oficiales del Estado, un Estado que ha conceptualizado tal educación, como una educación compensatoria para los que no han sido participes de la educación oficial y legitima: las y los marginados. La educación de adultos carece de una institucionalización, de un espacio y tiempo configurante de sí y que ha encontrado lugar en una comunidad heterogénea a partir de sus miembros pertenecientes a los lugares no comunes. Así, la educación de adultos vive en lucha ante una comparación y diferenciación de la educación reconocida, de esa educación que si es educación.

Pero que hace que se piense de tal y cual manera, dicha educación. En primer lugar, hablamos de una educación que pertenece a un colectivo de educaciones que han conformado, de acuerdo a Messina, un régimen educacional particular; en este régimen se destaca, la educación artística, la educación para los grupos étnicos y en últimos años, la educación especial y la educación a distancia. La marginación, la compensación y la segregación, han sido características de “estas otras educaciones”, donde los jóvenes han formado también parte de esa educación, la educación de los excluidos. Esta mirada, nos da un acercamiento de un escenario poco reconocido y, en el que sus sujetos(as), sus educadores(as), son parte de su conceptualización.

 

El educador de las personas jóvenes y adultas.

La tarea de formar el capital humano de esta y otras educaciones, no es una tarea ocupacional para los Estados; sin embargo, la formación de este gremio se ha concebido de acuerdo a Mesina, como un proceso salvacionista, es decir, se piensa a un agente carente de conocimientos que hay que perfeccionar para las tareas de la educación de jóvenes y adultos. En este sentido, el educador(a) es un insumo de los proyectos edificantes de esta educación, quedando como recurso humano en operación y no como un sujeto(a) de cambio educativo y social. Desde esta mirada, la formación se observa desde una realidad complejizada por la inmediatez, la improvisación y la respuesta rápida de una educación cambiante.

En contra parte, la formación de las y los educadores encargadas de la educación de personas jóvenes y adultas, ha sido desde un orden de compromiso y cumplimiento, concibiendo una formación como una estrategia de mejoramiento donde el o la educadora es ejecutora y no protagonista de dicho accionar. En esta línea, la innovación educativa ha sido una práctica concurrente para dar sentido a la formación de estas educadoras(es), sin embargo, dicha práctica ha sido víctima de la repetición de otras experiencias, generando la descontextualizando del escenario a innovar y homogenizando los procesos de formación.

Ante tal panorama, Messina considera que la pedagogía crítica y la educación popular, posibilitan abrir el pensamiento de la educación de personas jóvenes y adultas, así como a su educador(a). Desde este posicionamiento, la propuesta de la obra versa en definir a esa educación, a la otra, como un proceso permanente e integral, realizado desde la reflexión de la práctica pedagógica, que tiene por propósito promover tanto el empoderamiento y el desarrollo profesional de las y los educadores como la transformación de la práctica educativa. Pensar la otra educación desde la racionalidad critica, es aludir una descolonización de prácticas alineadas a una educación que ha sido presa de sus condiciones y eventos.

La lectura planteada del educador(a) de la “otra educación”, es una lectura que advierte la complejidad de la formación de este gremio, un gremio cuestionado y excluido de una autentica formación. Es decir, las y los educadores de esta educación históricamente han carecido de una lógica formativa profesional y específica en materia disciplinar, precarizando aún más el escenario de su formación, tanto inicial como continúa. Las decisiones del Estado, han quedado simplificadas y reducidas a iniciativas, que han funcionado en dos modalidades.

La primera, la o el educador es un profesor de la educación oficial, sin contar con una formación en educación de jóvenes y adultos; la segunda, la o el educador se forma en programas de educación para jóvenes y adultos aplicados en la comunidad. En México, el INEA y la CONAFE son ejemplo de esta última modalidad. Un aspecto fundamental de la formación de educadoras(es) para la educación de adultos, ha sido que la formación es ofrecida desde los programas implementados en la comunidad, con cierta “autonomía” de los elementos educacionales. Desde este sentir, las y los educadores de las personas jóvenes y adultas operan como un grupo aparte del resto de las y los educadores.

Lo anterior, ha generado, la diferenciación no solo de una educación de adultos de la educación oficial, sino también de sus articuladores, definidos por su escolaridad y condiciones sociales; en este sentir, Messina, se pregunta: ¿cómo se conciben este grupo de educadores? La observación del educador de la educación de adultos, reside esencialmente en mirarse como remediales de la precarización educativa de los sistemas educativos. Sin embargo, la lucha por ser reconocidos, es permanente; hacerlo o no hacerlo, conllevará al éxito o fracaso de esta educación.

 

La propuesta de formación para los educadores de la otra educación.

Messina, aborda una propuesta de formación: la reflexión desde la práctica. Esta propuesta tiene sus bases en el pensamiento de Dewey, que, aunque no es nueva, conceptualiza de una manera crítica la idea de formación. El mapeo que dicha propuesta hace, reside en la investigación acción como metodología desde la pedagogía critica, particularmente desde el postulado freirano de la educación popular. En este caso, la educación de jóvenes y adultas no puede mirarse de otra manera sino es desde su naturaleza excluida y, proponer una idea de conceptualización, solo tiene cabida desde una racionalidad crítica, que vaya en busca de la libertad, la justicia y la equidad.

La recuperación de la reflexión desde la práctica, es la articulación del trabajo docente como punto nodal de transformación, es decir, no se puede pensar en una formación de arriba hacia abajo; por el contrario, la formación debe ser pensada desde la necesariedad del educador(a). Lo anterior, advertiría a la primera tesis: la formación como un camino abierto de autoformación, sin que eso representa el aislamiento del educador en su individualidad, sino todo lo contrario, formar desde la interioridad para la exterioridad. Esta primera tesis orienta pensar que la formación debe ser un proceso definido de manera local y no global, pues el contexto es cambiante y pluralizado por las dinámicas educativas.

 

El final como inicio de la otra educación.

Pero, ¿para qué reflexionar la práctica? La obra que Messina nos ofrece, es una obra de renovación discursiva, que sitúa al lector a mirar al “otro”, al inexistente de la educación. Sin embargo, la conceptualización crítica y edificante de la(s) otra(s) educación(es) lo hace a partir de la revalorización de la(s) misma(s), tomando como eje articulador, una imagen importante: el educador(a). Las múltiples lecturas de la realidad de esta “otra educación”, posiblemente no sea nueva ni finita de contenido, pero principia en los fundamentos de una educación que reclama reconocimiento, un reconocimiento que no será sino a través del educador(a) mismo, del trabajo, de su práctica como agente de cambio social

Legitimar esa otra educación por medio de sus educadores(as), es el acto humano más representativo de una educación que día a día acontece en una realidad de lucha, de controversias y complejas realidades. En este sentido, la propuesta de esta obra no es un discurso teórico o metodológico, sino práctico, a partir del sentir-pensar, es decir, del sentir que la educación oficialista no lo es todo y que, por el contrario, requiere de las otras educaciones para pensarse como educación. En este caso, la educación de jóvenes y adultos, no es otra, es la educación misma relegada a una formación ausente, a un educador(a) olvidado y a una pedagogía y didáctica sentenciada en el rincón de esta educación clasista.

 

¿Hacia dónde ir?

Si bien, ninguna obra es una obra finita, la presente permite abrir visiones en la comunidad científica. Redefinir los caminos de la educación de adultos en una idea que debe estudiarse en prospectiva, para establecer las orientaciones no solo de discurso, sino de acción en las agendas políticas de los Estados. No obstante, los contenidos abordados si bien puntualizan de manera disciplinar la educación de jóvenes y adultos, así como sus componentes, habría que conceptualizar tal educación en un margen actual, politizado por las tendencias globales. Trascender esta educación conllevara no solo pensarla de otra manera, sino hacerla participe en la configuración del sistema educativo de cada país, de cada región.

Finalmente, pensar la educación de jóvenes y adultos en un marco de lo no oficial, es estar excluyéndola y no darle un valor, sin embargo, ante el claroscuro que esta educación representa, concebirla como “otra” se ha normalizado. Aunque la propuesta que la obra nos proyecta, la reflexión desde la práctica, es quizá, una alternativa que posibilite la transformación no solo de una educación, sino de una sociedad excluida de la educación como derecho. Así, estar en el escenario educativo, no solo permite situar eventos marginados de una legitimidad, sino transformarlos teniendo como figura al educador como pieza fundamental del proyecto educativo.

 

Ficha técnica.

Autor(a): Graciela Messina

Año: 2002

Título: La formación de los educadores de las personas jóvenes y adultas: El camino de la reflexión desde la práctica.

País: México

Editorial: CREFAL

Enlace de acceso: https://www.crefal.org/index.php?option=com_content&view=article&id=141&Itemid=227

*Colaborador de OVE. ITESM | MÉXICO.

Fuente: EL autor escribe para OVE

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CREFAL: 70 años de la educación en América Latina y el Caribe

Por: Carlos A. Reyes*

“El peor analfabeto es el analfabeto político. No oye, no habla, no participa de los acontecimientos políticos. No sabe que el costo de la vida, el precio de los frijoles, del pan, de la harina, del vestido, del zapato y de los remedios, dependen de decisiones políticas”. Bertolt Brecht.

Hablar del Centro Regional de Educación Fundamental para la América Latina (CREFAL), es aludir a la historia de una de las prácticas educativas globales de la educación: la alfabetización. La historia de CREFAL comienza en el año de 1945, con la celebración de la II Conferencia General de la UNESCO en México, conferencia que tendría por objetivo, definir los estatutos de una Organización Internacional de Cooperación Cultural. En este sentido, el 11 de septiembre de 1950 se firmaron los acuerdos entre la Organización de Estados Americanos y la UNESCO, y entre ésta, el Gobierno de México para la creación del Centro Regional de Educación Fundamental para la América Latina.

Al año siguiente, el 9 de mayo de 1951 bajo la dirección del maestro mexicano Lucas Ortiz Benítez en el Estado de Michoacán, México, comenzó a operar este proyecto institucional, teniendo como objetivo ayudar a los gobiernos de América Latina y el Caribe, proporcionando capacitación a los maestros y líderes de educación fundamental, y la preparación de materiales adaptados a las necesidades y condiciones de las comunidades locales para reforzar la educación. Aunado a esto, la realización de los hombres y las mujeres en su cultura, su formación como ciudadanos y del desarrollo de condiciones sociales para su papel en el mundo moderno, fueron directrices que marcaron el de cursar institucional de CREFAL.

La Alfabetización de los pueblos

La instauración de CREFAL en 1951, como una institución de cooperación regional y de carácter internacional en materia educativa, conllevo a pensar y trazar un proyecto en el mismo concepto institucional. Articular un proyecto que respondiera a las necesidades y emergencias de una sociedad complejizada era todo un reto, sin embargo, garantizar el acceso y determinar las óptimas condiciones de los pueblos a la educación fue importante para idear como una primera iniciativa la alfabetización de los pueblos de la región.

La alfabetización como asunto de la agenda política de los Estados de América Latina y el Caribe, ha sido un asunto compartido regionalmente, debido a las características que dichos países y en particular, sus sistemas educativos presentan día a día. Actualmente, la alfabetización quizá sea un tema que sigue latente en las ocupaciones educativas, en menor medida, quizá, pero presente. Dicho lo anterior, CREFAL ha sido una institución que desde la década de los cincuenta del siglo XX, tuvo como eje institucional, llevar a cabo iniciativas de alfabetización, generando con ello, experiencias culturales edificantes de la educación latina y caribeña.

La iniciativa de la alfabetización como primer proyecto de CREFAL, conllevó numerosos ejercicios de éxito para la educación regional, posibilitando el acceso a la lectura, la escritura y la ejercitación de prácticas de comunicación cultural. En las últimas décadas, tanto la UNESCO como la CEPAL han dado evidencia del progreso que la alfabetización representa para los países, para los sistemas educativos, considerando la alfabetización como un proceso de cohesión y tejido social; la generación y conformación de comunidades educativas, la internacionalización de prácticas educativas y el intercambio académico, fueron logros de esta primer gran iniciativa internacional.

CREFAL y su aporte editorial

El trabajo que desde 1951 CREFAL ha realizado, se ha evidenciado a través de numerosas obras editoriales, coordinadas por especialistas de campo. La participación de investigadores como Pablo Latapí, Emilia Ferreiro, Hugo Zemelman, Judith Kalman, Enrique Dussel entre muchos otros más, son parte de esta gama de autores. El aporte editorial han tomado como ejes de debate distintos campos de dominio científico; temas fundamentales como la alfabetización, la educación en personas jóvenes y adultas, hasta vivencias históricas de lo que CREFAL como institución ha representado para la educación regional, forman parte de los múltiples informes, reportes, ensayos, colecciones y homenajes editoriales.

Los aportes editoriales han compilado miradas multidisciplinarias e interdisciplinarias, no solo de la educación, sino de la vida política, económica, histórica, antropológica, filosófica de la región latina y caribeña. Con ello, CREFAL ha dado un espacio al pensamiento regional, observando y escuchando cada uno de los mensajes que desde Decisio, Saberes para la acción en educación de adultos, la revista institucional, hasta las memorias y comunidades en formación que CREFAL sigue construyendo.

En los 70 años de vida institucional de CREFAL, la participación de los sujetos sociales en asuntos de la comunidad, la cultura y la educación, han sido los principales escenarios en que se han constituido iniciativas incluyentes de participación social, haciendo de estas iniciativas proyectos de enseñanza y aprendizaje, particularmente de los jóvenes y adultos. Los planes regionales y subregionales, ha permitido desarrollar políticas públicas en diferentes campos de la sociedad, articulando un marco de participación activa. En este sentido:

El CREFAL se ha propuesto abordar los desafíos que enfrenta la educación de personas jóvenes y adultas. Con este propósito recupera su vasta experiencia, integra las temáticas emergentes en el campo (ciudadanía, derechos humanos, género, migración y medio ambiente, entre otras) y contribuye a la formación de sujetos capaces de crear alternativas que modifiquen las relaciones de las personas con el trabajo, con la vida, con los otros y con el poder. De esta manera procura aportar a la construcción de los consensos necesarios para la democracia y la justicia social en la región.

En la actualidad, CREFAL está conformado por los embajadores de los 13 países miembros, en los que se encuentran: Argentina, Brasil, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Paraguay, Uruguay y Venezuela.

Sitios de interés:

CREFAL:

https://www.crefal.org/

Publicaciones CREFAL: https://www.crefal.org/index.php?option=com_content&view=article&id=541&Itemid=600#

Programas de Formación CREFAL: https://www.crefal.org/index.php?option=com_content&view=article&id=562&Itemid=608

Referencias de Consulta.

CREFAL (9 de mayo de 2021). Antecedentes históricos. https://www.crefal.org/index.php?option=com_content&view=article&id=27&Itemid=182

 

*Colaborador de OVE. ITESM | MÉXICO.

Fuente: EL autor escribe para OVE

Imagen: CREFAL

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OVE reseña: Fernando Buen Abad «Semiótica de la Semiótica»

Mundo/América Latina/14-03-2021/Autor: Carlos A. Reyes*/Fuente: OVE

Este lunes 01 de marzo tuvo lugar un nuevo encuentro en el Seminario Internacional el ciclo de debate denominado «La Otra Educación Posible». Estos Seminarios son posibles gracias al trabajo de la Alianza Pedagógica Social Internacional CEIP-Histórica de Argentina, MAEEC-CLACSO de México; KAVILANDO de Colombia; MASA CRÍTICA de Panamá; RED GLOBAL GLOCAL por la Calidad Educativa de América Latina; SAVIA de Paraguay; Universidad de Panamá; CIPCAL de América Latina; KAICHUK MAT DHA de México; EMANCIPACIÓN de Chile; Organización Social, Feminista, Pedagógica Mujer-Pueblo-Magisterio CNTE Durango, el Centro Martin Luther King de Uruguay y CII-OVE de Venezuela

En esta oportunidad la exposición estuvo a cargo de Fernando Buen Abad sobre «Semiótica de la Semiótica». La moderación de la actividad estuvo a cargo de Tomás Paredes Duque y Elpidio Gónzalez del colectivo Masa Crítica.

Para Freire (2013), la pregunta es una forma de construir nuestra realidad, pues permite edificar a partir de la pregunta, proponer ideas, alternativas y posibilidades de dialogo, sin embargo, también es la pregunta, una posibilidad de romper los esquemas hegemónicos que gobiernan en una realidad incuestionable, de lo que se nos ha dado y dicho como parte de esa realidad. Así entonces, estamos frente a un ejercicio dialéctico, entre el sujeto y el objeto, donde los significados y significantes de tal relación, permite asociar múltiples lecturas de esa realidad. En este sentido, Fernando Buen Abad nos exhorta a pensar el campo de la semiótica como un campo de estudio propio de sí, es decir, a cuestionar la semiótica de la semiótica.

Pero, ¿qué es la semiótica? Buen Abad nos propone en inicio, diferenciar entre semiótica y semiología. La primera, nos dice que dada su origen en la Escuela Norteamericana con Peirce (considerado el padre de la semiótica), alude a una cuestión de estudio teórico metodológico, orientado a las relaciones lógico matemáticas y, la segunda, desde una tradición francófona, con un estudio más particular en la lingüística, sin embargo, ambas aluden al estudio de los signos: de su conocimiento, las experiencias y expresiones cotidianas.

El estudio de los signos a partir de su conocimiento, las experiencias y expresiones cotidianas, derivan en la forma de comunicar, comunicar para “sí” y para el “otro”, lo que ha establecido que todo objeto sea objeto de un significado y significante, pues la comprensión e interpretación del mismo objeto por el sujeto, está determinado por un contexto que responde a las esferas de lo político, lo económico, lo social, lo cultural… Por tanto, el signo, es una forma de comunicación que establece dominios de pensamiento y que son arraigados sin que eso conlleve a preguntarse el ¿por qué? Y el ¿para qué? Pues ese signo, es y forma parte de ese contexto normalizado históricamente.

Así entonces, el signo se articula por su significado y significante, atributos que el hombre le da a través de la historia. En este sentido, el hombre todo el tiempo trata de nombrar al objeto, buscándole un sentido de ser, de existir, de pertenencia para comunicar(se). De modo que el hombre, en todo momento comunica a través del signo, pero también, sigue produciendo signos en la medida de encontrar históricamente vida a lo que le rodea. Entender esto en la propia historia del hombre, nos advierte que lo que hoy somos, no es más que el producto de la manera de comunicar. Y esta advertencia, hoy en día forma parte para establecer una hegemonía y dominio en la individualidad y la colectividad del sujeto social.

En términos históricos, el hombre, siempre ha producido signos y seguirá produciendo: esta producción de signos ha sido por la inmediatez de encontrar el sentido a todo lo que nos rodea. Desde la búsqueda de un origen de la existencia de la humanidad, hasta la conceptualización de su devenir como animal en sociedad. Esta producción de signos, viene acompañado de conceptos de orden global, como el consumismo, la manipulación y la (de)formación de identidades de apropiación. Desde esta lectura, el signo conlleva a situar un dominio por lo que es y no lo que debería de ser, en sentido estricto, si somos un producto cultural de los signos, ¿qué signos gobiernan nuestra cultura?

Atender y ocupar el estudio del signo en nuestra cultura, conllevaría a pensar no solo el signo, sino las prácticas determinadas de ese signo, de su estrategia y su dinamización social. Pues un signo, puede estar en contextos ricos de diversidad pero pobres de autenticidad, significando y siendo significante plural para los sujetos sociales pertenecientes a esos grandes sistemas hegemónicos. De modo que, la semiótica, responde a una idea propia de estudio, un análisis que no puede ser fuera de la semiótica, sino todo lo contrario, desde dentro de la misma, generando así, su propia edificación epistémica.

El signo entonces, tiene un sitio abstracto, pero también indeterminado, que no solo tiene idea de figura, forma y fondo, pero sí de representación simbólica. Por tanto, la semiótica de la semiótica, conlleva a una resistencia cognitiva y conductual, de asumir esquemas de los que históricamente el hombre ha sido parte. Preguntarse por el signo y su coproducción, es hasta cierto punto una forma de ir en contra de la historia misma. Ejemplo de esto, es la definición conceptual de sujetos, procesos, contenidos y que recientemente ha derivado en expresiones simbólicas, teniendo como objetivo transitar “nuevas formas de pensamiento”.

Finalmente, los ejemplos que Buen Abad nos pone en la mesa de debate, alude a cuestiones propias de cotidianeidad, de ese momento tan común, de aceptación y de participación, pues pensar la forma en que pensamos y del porqué pensamos esa forma de pensar, es un ejercicio que quizá supera nuestras propias condiciones de sujetos sociales; Giroux (1999) llamaría a lo anterior, como el pensamiento dialectico, el pensamiento de pensar la forma en que pensamos, aunque, estamos dispuesto a ¿pensar la forma en que pensamos nuestro pensamiento?

A continuación, el video completo del debate:

 

Referencias:

Freire, P. y Faundez, A. (2013). Por una Pedagogía de la Pregunta. México: Siglo XXI Editores.

Giroux, H. (1999). Teoría y resistencia en educación: una pedagogía para la oposición. Ed. en español. México: Siglo XXI Editores.

Otras Voces En Educación. (2021, marzo 1). Fernando Buen Abad: Semiótica de la Semiótica [Archivo de video]. Recuperado de: https://www.youtube.com/watch?v=0f7X32Aae4Q

 

*Colaborador de OVE. ITESM | MÉXICO.

Fuente del Video: https://www.youtube.com/watch?v=0f7X32Aae4Q

Imagen: Alianza Pedagógica Social Internacional

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